英語學(xué)習(xí):通過閱讀工作坊開展協(xié)作教研促進(jìn)教師資源整合能力提升

趙文娟 江波

摘 要：在當(dāng)今信息技術(shù)迅猛發(fā)展的背景下，教師和學(xué)生能夠獲取的拓展閱讀資源的數(shù)量明顯增加。但是，如何能夠合理地將其歸類整理，并有針對性地依據(jù)學(xué)情分配，是英語教師所面臨的現(xiàn)實(shí)問題。作為朝陽區(qū)英語學(xué)科教研員，筆者基于閱讀工作坊，開展了線上線下立體研修活動，豐富了教研的內(nèi)涵，有效解決了資源整合的問題。筆者還將通過展現(xiàn)工作坊教師研磨課例的過程呈現(xiàn)閱讀工作坊的協(xié)作教研，進(jìn)一步闡述如何通過閱讀工作坊有效促進(jìn)教師資源整合能力的提升。

關(guān)鍵詞：資源整合；英語教學(xué)；群文閱讀

問題的提出

閱讀不僅是學(xué)生獲取信息、學(xué)習(xí)文化知識的重要手段，也是學(xué)生提升英語語言技能的重要途徑。廣泛、深入、持久的英語閱讀活動有利于學(xué)生提高語言能力，形成語感，發(fā)展有效的學(xué)習(xí)策略，獲得多種信息和文化知識，促進(jìn)思維能力、交流能力發(fā)展，形成積極的情感、態(tài)度與價值觀（王薔、陳則航，2016）。由于閱讀教學(xué)對學(xué)生英語學(xué)科素養(yǎng)的提升有著深遠(yuǎn)的影響，在日常英語閱讀教學(xué)中，教師不僅要規(guī)范學(xué)生的閱讀習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生持久的閱讀興趣，還要完善其學(xué)習(xí)策略。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出要“豐富課程資源，拓展英語學(xué)習(xí)渠道”（中華人民共和國教育部，2012）?！墩n標(biāo)》倡導(dǎo)開發(fā)內(nèi)容豐富、形式多樣的英語學(xué)習(xí)課程資源，彌補(bǔ)教材資源的不足，并在課程目標(biāo)描述中對英語閱讀的“質(zhì)”和“量”做了詳盡規(guī)范與要求。在教學(xué)改革的背景下，英語教師普遍認(rèn)為教材的閱讀量無法滿足學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求。因此，將拓展資源融入閱讀課堂教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)下很多英語教師的教學(xué)選擇。大多數(shù)教師能夠意識到拓展資源的重要性，且在課堂中積極嘗試拓展閱讀資源。

然而，筆者在下校調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：各校拓展閱讀資源雖然種類豐富多樣，使用效果卻不佳。比如，泛讀資源話題與教材話題不匹配；教師也沒有把握使用拓展資源的正確方法，有些教師會隨意選擇一篇拓展閱讀文本，讓學(xué)生回家完成閱讀，或者在課上設(shè)計(jì)幾個口頭簡答題或口頭選擇題跟學(xué)生互動。 這樣使用拓展資源，無法明顯提升學(xué)生的閱讀能力。此外，筆者通過閱讀工作坊對教師進(jìn)行了訪談，結(jié)果顯示，教師對將拓展資源有效融入課堂還存在以下兩點(diǎn)困惑：（1）如何將拓展資源與教材有效整合；（2）如何在課堂中高效使用拓展資源?；谠L談結(jié)果，筆者決定帶領(lǐng)教師將拓展閱讀資源的使用聚焦在以下兩個方面：（1）教材與拓展資源的有機(jī)結(jié)合；（2）拓展資源使用的效率和效果。

坊內(nèi)研修提升問題意識

在信息技術(shù)快速發(fā)展的當(dāng)下，教師獲取閱讀資源的方式越發(fā)多樣，搜索拓展閱讀資源已經(jīng)不再是難題。在日常的教學(xué)調(diào)研中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)校都有非常豐富的拓展資源（如《21世紀(jì)英文報》、 Reading A-Z、《多維閱讀》、《典范英語》、《大貓英語分級閱讀》等），有的學(xué)校也會將網(wǎng)絡(luò)資源和各級各類考試中出現(xiàn)的語篇等當(dāng)作拓展資源來使用。面對上述紛繁復(fù)雜的拓展閱讀資源，教師對如何選擇資源、如何進(jìn)行整合、如何有效開展教學(xué)等感到困惑。

在閱讀課題引領(lǐng)下，筆者組織閱讀工作坊教師開展了形式多樣、內(nèi)容豐富的研修活動：定期組織專家講座，幫助教師提高自身的理論修養(yǎng)，把握前沿的教學(xué)動態(tài)，開拓教學(xué)視野；開展讀書分享沙龍，激發(fā)工作坊全體教師自主學(xué)習(xí)的熱情，讓智慧的火花不斷碰撞；集體打磨課例，積極主動地將專家講座中所學(xué)和讀書交流所碰撞出來的智慧成果付諸實(shí)踐。這些活動得到工作坊成員一致好評，幫助教師不斷提升問題意識，走出教學(xué)困惑，有效整合拓展資源，積極開展課堂嘗試。

坊內(nèi)研討聚焦群文閱讀

群文閱讀是基于窄式閱讀的一種理論。Krashen（1981）對窄式閱讀的定義是目標(biāo)閱讀者閱讀同一主題、同一作者或者同一體裁的作品。林才回（2015）總結(jié)了群文閱讀教學(xué)議題確定的四條線索及三種文本組合方式。四條線索指的是“主題”“作者”“體裁”和“表達(dá)方式”。三種文本組合方式包括：以教材文本為載體，單元內(nèi)部整合，體現(xiàn)教學(xué)的整體性；以課內(nèi)文本為主體，連接課外文本，體現(xiàn)閱讀的拓展性；以話題閱讀為線索，同類文本遷移，體現(xiàn)話題的聚合性。

群文閱讀能讓讀者聚焦某一特定主題。同一主題的文本往往相融點(diǎn)較多、相關(guān)性較強(qiáng)，讀者展開聯(lián)想和比較的閱讀空間很大。這些文本往往能為學(xué)生的深度閱讀提供可能，其中的共性聯(lián)結(jié)能讓學(xué)生真正體會閱讀的樂趣，增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)的“獲得感”和自信心。

坊內(nèi)研磨打造閱讀課例

筆者將通過一個閱讀教學(xué)案例展示群文閱讀的實(shí)踐過程。教學(xué)內(nèi)容選自外研版《英語》九年級上冊Module 3 Heroes Unit 2 There were few doctors， so he had to work very hard on his own.該單元的閱讀文本介紹了加拿大籍醫(yī)生白求恩的生平。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師常開展單一語篇教學(xué)，也就是在課堂上只開展有關(guān)白求恩生平的教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度都有所欠缺。

筆者帶領(lǐng)閱讀工作坊教師深入課堂，從選材、聽課、磨課三方面入手，進(jìn)行教學(xué)研究。與前述教材文本話題相關(guān)的拓展閱讀資源非常多，這也是工作坊決定將拓展資源融入課堂的重要基礎(chǔ)。群文閱讀的資源選擇是一項(xiàng)比較繁瑣的工作，也一直是拓展資源有效使用的源頭。王薔（2016）教授曾指出，閱讀材料要能調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，符合學(xué)生的認(rèn)知和語言水平要求。因此在選擇拓展資源開展群文閱讀時，教師一定要考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和興趣，只有符合學(xué)情的選擇才能將拓展資源的使用效果最大化。工作坊成員積極搜索并分類整合相關(guān)話題、不同來源的文章，共計(jì)20多篇。根據(jù)閱讀難度，教師將語篇分成易、中、難三種不同等級，作為區(qū)內(nèi)不同層級的學(xué)校的拓展閱讀資源。

本節(jié)課的教學(xué)對象為北京市第八十中學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生。學(xué)生喜愛閱讀人物生平，也積累了豐富的詞匯量。因此，閱讀工作坊最終決定從拓展資源Reading A-Z的P級中選取群文閱讀的資源。選取的兩篇文章分別介紹了馬丁·路德·金和特蕾莎修女的生平。學(xué)生對這兩個人物都比較熟悉，且有一定認(rèn)知基礎(chǔ)和繼續(xù)了解的興趣，為教學(xué)的順利開展奠定了基礎(chǔ)。筆者帶領(lǐng)工作坊成員多次深入課堂進(jìn)行指導(dǎo)，打磨課例，完善教學(xué)設(shè)計(jì)。授課后，工作坊成員通過討論碰撞思維，深入打磨教法，拓展教學(xué)思路。事實(shí)上，這樣的課堂打磨是閱讀工作坊的常態(tài)活動，也是教師成長的重要途徑。本節(jié)課課堂活動設(shè)計(jì)的初稿和終稿的簡單對比見下表。

從表中內(nèi)容可知，本節(jié)課的初稿和終稿都遵循從讀前、讀中和讀后三個階段分類設(shè)計(jì)閱讀活動的原則。通過對比我們能清楚看到，同一話題下單一文本的閱讀教學(xué)局限性在于文本輸入量不足。教師圍繞一篇文本開展教學(xué)，限制了學(xué)生的信息接收量。由于文本深度也有所欠缺，學(xué)生能參與的深度閱讀活動不多。而群文閱讀恰恰能彌補(bǔ)上述缺陷。多篇同話題的文本能擴(kuò)大學(xué)生的輸入量，拓寬學(xué)生的閱讀視野，提升主題意義的探究價值?？傊?，科學(xué)合理的課堂活動設(shè)計(jì)能有效提升學(xué)生語言運(yùn)用能力，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。

初稿和終稿的讀前活動設(shè)計(jì)都旨在激活背景信息，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。初稿就教材語篇中的英雄人物展開，激活的是學(xué)生對白求恩生平的已知信息；由于終稿中的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于三位英雄人物的生平，因此在讀前活動部分教師設(shè)計(jì)的猜測游戲激活了學(xué)生對這三位英雄人物生平的已知信息。在打磨過程中，授課教師原本設(shè)計(jì)的活動依然是讓學(xué)生用頭腦風(fēng)暴的方式談?wù)撨@三位英雄人物的生平，但在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在說明這些人物生平時，尤其是說明馬丁·路德·金和特蕾莎修女的生平時困難較大，且活動耗時較長。因此，工作坊成員在課程打磨過程中建議使用猜測游戲，由授課教師為學(xué)生提供有關(guān)三人生平的細(xì)節(jié)信息，由學(xué)生根據(jù)信息進(jìn)行猜測，這一改變大大提高了讀前導(dǎo)入活動的效率，為接下來的活動提供了更充裕的時間。

在初稿中，教師對讀中活動的設(shè)計(jì)是讓學(xué)生閱讀語篇后選擇答案和回答問題，獲取主人公白求恩生平的細(xì)節(jié)信息。在試講時教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生主動閱讀和探究的熱情不高。由此可見，“問答—查找閱讀細(xì)節(jié)”的活動對于學(xué)生閱讀能力提升的幫助十分有限。工作坊成員認(rèn)為，讀中環(huán)節(jié)應(yīng)減少獲取三位英雄人物生平信息的淺層閱讀活動，這類活動很難讓學(xué)生成為探究型閱讀者。因此，筆者帶領(lǐng)工作坊成員制訂讀中教學(xué)的實(shí)施路線，確定讀中活動設(shè)計(jì)方向，將三位英雄人物的生平有機(jī)整合，開展基于“Heroes”這一話題的整體教學(xué)。在終稿中，授課教師基于群文閱讀理論設(shè)計(jì)三篇文章的比較閱讀，讓學(xué)生整體閱讀三位英雄人物的生平信息，再基于閱讀梳理人物的關(guān)鍵信息，進(jìn)一步分析三位人物人格的閃光點(diǎn)，以及它們對于學(xué)生的積極影響。在比較閱讀中，教師帶領(lǐng)學(xué)生深入挖掘三位英雄人物的異同點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的思維能力；引導(dǎo)學(xué)生開展文本深度學(xué)習(xí)，打破碎片化閱讀的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的整進(jìn)整出。從課堂觀察來看，學(xué)生在比較閱讀中真正發(fā)揮了自身在課堂中的主體地位，變被動學(xué)習(xí)為主動探究，實(shí)現(xiàn)表層閱讀到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化。

讀后階段，由于初稿中只開展了針對白求恩生平的學(xué)習(xí)，因此教師基于單一文本只能將這一階段的活動設(shè)計(jì)成評價白求恩的生平，活動內(nèi)容有限，內(nèi)涵不足。終稿中有三篇文章的豐富輸入，通過比較閱讀，學(xué)生對人物生平有了更深刻的認(rèn)識，授課教師將“穿越時空的訪談”作為輸出活動，讓學(xué)生與三位英雄人物對話，四人一組進(jìn)行展示，其中一位學(xué)生扮演記者，其他三人扮演三位英雄人物。在活動前，學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)訪談相關(guān)問題；在展示環(huán)節(jié)，學(xué)生們的成果異彩紛呈，設(shè)計(jì)的問題不再流于表面。在訪談中有的小組提出“In your opinion， what makes you a hero？ ”，也有的小組提出“What would you like to say to teenagers？”，還有的小組提出“What do you think of the other two heroes？”等有價值、有個性的開放性問題。通過采訪活動，學(xué)生將三位英雄人物的生平與自己的真實(shí)生活進(jìn)行聯(lián)結(jié)，總之，讀后活動設(shè)計(jì)能夠?qū)W(xué)生的世界觀、人生觀和價值觀產(chǎn)生積極的影響，引導(dǎo)學(xué)生思考自己的人生意義。在這一活動中教師帶領(lǐng)學(xué)生超越文本，實(shí)現(xiàn)遷移創(chuàng)新。從課堂觀察來看，學(xué)生參與的積極性及其思維的活躍性都明顯提高，學(xué)生在輸出活動中有效開展交流，碰撞出思維的火花。

課堂教學(xué)結(jié)束后，教學(xué)反思也是至關(guān)重要的一環(huán)。作為閱讀工作坊成員共同打造的一節(jié)研究課，本節(jié)課的反思對象沒有局限在任課教師一人身上。參與課例研究的所有工作坊成員都積極思考，對課例再次進(jìn)行深度打磨。閱讀工作坊基于教學(xué)效果提出更多的可行性建議，同時深入思索群文閱讀帶來的積極影響。群文閱讀教學(xué)的實(shí)施過程中，教師應(yīng)高度關(guān)注學(xué)習(xí)的有效發(fā)生，重視培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，努力引導(dǎo)學(xué)生形成優(yōu)秀的閱讀品格，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。教師要通過對主題群文信息的合理整合，力求做到同中見異、異中顯同，彰顯閱讀力、思考力、表達(dá)力之間的關(guān)聯(lián)及遷移轉(zhuǎn)化。

坊內(nèi)研析實(shí)現(xiàn)師生雙贏

針對以上課例，課堂打磨是閱讀工作坊日?；顒拥囊粋€縮影。從選材到整合再到實(shí)踐打磨，這個過程給工作坊成員帶來了很多收獲。首先，閱讀工作坊帶領(lǐng)教師開展協(xié)作教研，提升了教師資源整合能力。以教材話題為核心整合拓展資源，能有效解決資源與教材話題脫節(jié)的問題，讓教師有的放矢地進(jìn)行內(nèi)容整合。教師選擇資源時應(yīng)該將學(xué)生的需求和認(rèn)知水平放在首位，讓資源有效地服務(wù)于學(xué)生、服務(wù)于教學(xué)。此外，教師在教學(xué)中有意識地整合同一話題下的多篇文本，實(shí)現(xiàn)了教材語篇精讀教學(xué)與拓展材料泛讀教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，豐富了課堂內(nèi)涵，延伸了課堂邊界。資源整合能力的提升可以說是教師和學(xué)生的雙贏，即教師提升了整合能力的同時，學(xué)生也豐富了閱讀體驗(yàn)、提高了閱讀興趣、提升了語言能力和學(xué)習(xí)能力。

除了面對面的線下活動外，線上教研也是閱讀工作坊的一大特點(diǎn)。閱讀工作坊主要利用中國教研網(wǎng)上的“老趙英語教研工作坊”開展協(xié)作教研，實(shí)現(xiàn)資源共享，使教研內(nèi)涵不斷得到拓展和延伸。截至2020年7月，工作坊分享資源1381件，開展活動71次，收到教師評價反饋信息多達(dá)10，000條。

閱讀工作坊通過整合多種閱讀資源，創(chuàng)建“拓展閱讀資源庫”，形成區(qū)本教材。各實(shí)驗(yàn)校不斷探索，以區(qū)本教材為基礎(chǔ)，形成了適合各類學(xué)校開展泛讀教學(xué)的校本教材。當(dāng)下我們?nèi)匀辉诶^續(xù)完善“拓展閱讀資源庫”，使其囊括的話題更加全面、內(nèi)容更加豐富。

在閱讀工作坊的幫助和支持下，教師學(xué)會了如何對資源進(jìn)行取舍和調(diào)整，提升了自身資源整合能力，實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生和資源的有效“對話”。

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趙文娟，北京市朝陽區(qū)教育研究中心英語教研員，中學(xué)高級教師，北京市英語學(xué)科帶頭人。

江波，北京市第八十中學(xué)英語教師，中學(xué)高級教師，北京市英語骨干教師。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):通過閱讀工作坊開展協(xié)作教研促進(jìn)教師資源整合能力提升的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。