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英語學(xué)習(xí):思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略建構(gòu)

所屬教程:英語學(xué)習(xí)方法

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2021年08月07日

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鄭鴻穎 鐘小艷

摘 要:《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》提出主題意義引領(lǐng)的語篇教學(xué)方式,強(qiáng)調(diào)以語篇為依托,培養(yǎng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力,發(fā)展核心素養(yǎng)。發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)之一,理應(yīng)成為中學(xué)英語整體教學(xué)策略的抓手。本文提出從思維可視化視角入手,依托語篇,關(guān)注主題意義,建構(gòu)指向核心素養(yǎng)的中學(xué)英語整體教學(xué)策略,并以外研版高中《英語》必修第二冊第一單元Food for thought為例,通過采用思維可視化工具問題序列的方式,呈現(xiàn)了從單元大問題序列入手,到語篇中問題序列,再到小句小問題序列的教學(xué)策略,深入挖掘主題意義,整合教學(xué)目標(biāo),從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

關(guān)鍵詞:主題意義;思維可視化;語篇;問題序列

*本文為教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金西部和邊疆地區(qū)項目《思維可視化視角下高中英語教學(xué)策略研究》(立項編號:17XJA880009)的階段性研究成果,也是校級研究生教改課題《基于實踐創(chuàng)新能力的學(xué)科教學(xué)英語專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式研究》的成果。

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱《課標(biāo)》)提出“指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的英語教學(xué)應(yīng)以主題意義為引領(lǐng),以語篇為依托,整合語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)內(nèi)容”(中華人民共和國教育部,2018)。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出是新時代對英語知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的重構(gòu),強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是單一孤立的知識、能力、情感態(tài)度的分項訓(xùn)練,不能是脫離主題意義、碎片化的教學(xué),而是要通過對語篇的主題、情境、內(nèi)容、內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語言形式的分析挖掘,對語言學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行整合,從而實現(xiàn)語言知識積累和學(xué)習(xí)能力提升,以及情感態(tài)度和思維品質(zhì)的發(fā)展。因此,英語課程教學(xué)需要依托語篇,從整體上把握語篇的主題語境、內(nèi)在邏輯、類型結(jié)構(gòu)、語言形式以及語篇所傳遞的觀點和態(tài)度,從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

基于此,如何在英語教學(xué)中實現(xiàn)主題意義引領(lǐng),整合語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略,使教學(xué)目標(biāo)“可達(dá)成、可操作、可檢測”,成為一線教師亟待解決的問題(中華人民共和國教育部,2018)。本文從思維的視角出發(fā),提出依托語篇,運用思維可視化手段,揭示主題意義,建構(gòu)指向核心素養(yǎng)的單元整合式英語教學(xué)策略。

思維可視化與主題意義建構(gòu)的教學(xué)策略

思維品質(zhì)的訓(xùn)練是發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的突破口(林崇德,2015),思維的過程就是意義建構(gòu)的過程,對主題意義探究的過程就是學(xué)生“對經(jīng)驗有目的地探索的心智過程”(de Bono, 1991),是學(xué)生在收集、分析和組織信息時,在計劃活動時,在解決問題時,在與人交流合作時,在使用技術(shù)時進(jìn)行的“知曉、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”的過程(洛林·W.安德森等,2009)。因此,對主題意義探究的過程就是思維的過程。根據(jù)關(guān)聯(lián)理論,語篇的理解分為模塊解碼過程和中心推理過程,這兩個過程一方面從語言呈現(xiàn)的外在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)入手獲取語言的邏輯形式,另一方面從語義的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)推理并獲取“說話人的意圖”(胡曙中,2012)。因此理解語篇需要從外在的邏輯形式和內(nèi)在的意圖進(jìn)行意義建構(gòu),這就需要從思維的角度提供分析的工具,運用思維的工具呈現(xiàn)思維路徑,深入揭示語篇意義。鄭鴻穎(2019)認(rèn)為思維可視化教學(xué)策略以發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)為目標(biāo),指向整合的英語教學(xué)目的。思維可視化教學(xué)策略以思維揭示為內(nèi)容,教師可以通過口述、寫作、繪畫、建造等多種方式把思維的內(nèi)容和過程呈現(xiàn)出來,讓思維的內(nèi)容和過程可觀察、可反思、可改進(jìn)。在英語教學(xué)中,問題序列能夠幫助教師架構(gòu)語篇的結(jié)構(gòu),引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展,實現(xiàn)對主題意義的建構(gòu)。

《課標(biāo)》指出,單元是承載主題意義的基本單位,單元教學(xué)目標(biāo)是總體目標(biāo)的有機(jī)組成部分(中華人民共和國教育部,2018)?;谥黝}所選擇的語篇內(nèi)容,要求學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)其中的語言知識和文化知識,還應(yīng)在學(xué)習(xí)的過程中注重對學(xué)習(xí)策略的掌握,注意單元語篇之間的連貫性和整體性。因此,教師從單元入手挖掘主題意義可以循序漸進(jìn)地推進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展,從而有機(jī)整合英語教學(xué)目標(biāo)。具體教學(xué)策略可分為三個層面:以主題意義為引領(lǐng),設(shè)計大問題序列,確定單元思維路徑;依托語篇,設(shè)計中問題序列,細(xì)化語篇思維目標(biāo);深入語篇,設(shè)計小問題序列,明晰句間邏輯(鄭鴻穎,2019)(見下圖)。

基于主題的教學(xué)策略是指從單元—語篇—小句三個層次展開對主題意義的探究:首先關(guān)注整體的單元主題意義,設(shè)計大問題序列,分析篇際關(guān)系,確定思維發(fā)展路徑。這一步驟旨在分析單元中各個部分的內(nèi)容以及各個部分之間的邏輯關(guān)系,從而確定每一個語篇在單元教學(xué)中的地位。其次,依托語篇,設(shè)計中問題序列,通過對語義結(jié)構(gòu)的分析,理解語篇內(nèi)容,細(xì)化思維目標(biāo)。第三,深入分析語篇,設(shè)計小問題序列,明晰句間邏輯。語篇是由句子組成的,但是語篇的意義不是句子意義的簡單疊加,小句之間的關(guān)系直接體現(xiàn)著語篇的結(jié)構(gòu)特征(胡曙中,2012)。因此,分析小句關(guān)系有助于揭示說話人意圖。上述三個層次的分析結(jié)合“知曉、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”等思維層次,通過問題序列逐漸推進(jìn)教學(xué),最終實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略案例分析

本文將以外研版高中《英語》必修第二冊第一單元 Food for thought為例,分析思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略。教材每單元由Starting out、Understanding ideas、Using language、Developing ideas、Presenting ideas五部分組成,體現(xiàn)了單元話題下主題意義的思維發(fā)展路徑。

1.思維可視化視角下單元主題意義探究

單元主題意義的界定必須以單元整體解讀為前提。教師首先要確定單元主題,結(jié)合整個單元的語篇,分析每一個語篇與單元主題之間的關(guān)系,形成單元主題大問題序列,即單元思維路徑。Food for thought這一單元主題語境包括“人與自我”和“人與社會”,具體語境內(nèi)容為健康的生活方式和不同民族文化習(xí)俗,強(qiáng)調(diào)健康生活與跨文化溝通與包容。整個單元圍繞食物展開,第一個語篇以視頻形式呈現(xiàn),通過一位外國朋友對美食的介紹激活學(xué)生對美食的感受,同時引導(dǎo)學(xué)生對中外飲食的文化差異進(jìn)行思考,為后面的學(xué)習(xí)埋下伏筆。第二個語篇A Child of Two Cuisines是一篇閱讀文本,語篇類型為記敘文,講述一個混血男孩與家人的不同飲食偏好。以上兩個語篇都是通過個人的經(jīng)歷對食物進(jìn)行描述,然后展現(xiàn)敘述者對美食的態(tài)度的。通過學(xué)習(xí),學(xué)生能夠理解東西方飲食的差異,同時理解不同的經(jīng)歷和體驗會讓人形成不同的看法,并學(xué)會以開放和包容的態(tài)度對待東西方飲食文化差異。第三個語篇屬于Using language板塊,是一個聽力文本,以對話形式出現(xiàn)。該語篇旨在讓學(xué)生理解說話者對不同食物的態(tài)度,并能夠描述食物,表達(dá)對健康飲食的觀點與建議。第四個語篇Cold Truths,以閱讀文本的形式展現(xiàn)不同職業(yè)者的生活自述,讓學(xué)生理解來自社會不同行業(yè)的人的飲食習(xí)慣與生活方式,對“you are what you eat”的觀點有一定的思考,明確健康飲食的意識。最后的Presenting ideas板塊要求學(xué)生推薦一款可以進(jìn)入UNESCO名錄的中國傳統(tǒng)飲食,并陳述理由,以達(dá)到傳播中華傳統(tǒng)飲食文化的目的。

通過分析,單元的大問題序列是:通過對食物的描述,結(jié)合個人飲食經(jīng)歷,理解中西方飲食文化差異,深入思考飲食與生活的關(guān)系,傳達(dá)健康的飲食觀,并能傳播中國傳統(tǒng)飲食文化。經(jīng)過整理這一思路,教師可以形成“Description (How do you describe the food?) - Experience (What are the experiences that make you like / dislike that food?) - Attitude (What do you think is the healthy eating habit?) - Application(How do we introduce our Chinese traditional food to outside world?)”的問題序列。上述對單元語篇的分析可以幫助教師從整體上把握主題意義,形成連貫的思維培養(yǎng)路徑。在語篇中出現(xiàn)的詞匯知識、語法知識、文化知識都與主題相關(guān),為理解主題意義服務(wù),為語言的交流產(chǎn)出服務(wù)。

2.思維可視化視角下語篇主題意義探究

通過單元主題意義分析,每一個語篇在單元中就有了明確的定位,例如Understanding ideas部分的閱讀語篇A Child of Two Cuisines,教師可以以促進(jìn)學(xué)生理解中外飲食文化的差異為教學(xué)目標(biāo)。語篇共六段,首段點明主人公的文化背景;第二及第三段以主人公母親家鄉(xiāng)的川菜為例,介紹他來自英國的父親逐漸喜歡上火鍋,對動物身上某些可食部位卻始終難以接受,作者愛吃這些部位,在英國卻難以買到;第四段以典型西式早餐和傳統(tǒng)的周日烤肉為例,通過描述母親以中醫(yī)知識為依據(jù)建議他們不要過量食用燒烤食物的行為,體現(xiàn)文化差異;第五段描述作者第一次去中國,在母親鼓勵下想要嘗遍中國美食,卻發(fā)現(xiàn)自己對中式stinky tofu和對西式blue cheese一樣無感;第六段以諺語“汝之蜜糖,彼之砒霜”作總結(jié),借一頓英式小餅干和中式烏龍茶搭配的下午茶,總結(jié)了對于飲食文化的正確態(tài)度,即相互尊重、借鑒。

在語篇分析的過程中,教師切忌循規(guī)蹈矩、碎片化地處理知識和信息。如果僅從段落結(jié)構(gòu)入手分析這個語篇,信息就很容易變得碎片化。如果從問題序列入手,教師則會思考:一家三口有什么不同的飲食習(xí)慣?是什么經(jīng)歷造成了他們飲食習(xí)慣的不同?他們各自對他方飲食習(xí)慣的態(tài)度是什么?你覺得對待飲食差異的正確態(tài)度是什么?經(jīng)過整理這一思路,教師可以形成“Description (What food can Dad / Mum cook and what does the food look / taste like? ) - Experience (Why does Mum / Dad like / dislike this kind of food? Why are there differences between Dads and Mums food?) - Attitude(Whats the authors kind of food? )” 的問題序列,從而幫助學(xué)生了解中外食物的差異。教師還可聯(lián)系不同的經(jīng)歷,引發(fā)學(xué)生對中外飲食文化的思考,培養(yǎng)他們的跨文化和文化比較意識,并引導(dǎo)他們形成對中外飲食文化開放與包容的態(tài)度。這一思維路徑指向讓學(xué)生通過分析食物,理解東西方飲食文化差異,最后形成自己對飲食文化差異的觀點。而對語篇中與食物相關(guān)的單詞和情態(tài)動詞的教學(xué)都融在了對主題意義的理解中,避免了語言知識的碎片化呈現(xiàn)和主題意義探究淺層化等問題。教師結(jié)合文本解讀和教學(xué)目標(biāo),通過提出一系列連貫的核心問題序列,促進(jìn)了學(xué)生對語篇的主題意義的探究,而“Description-Experience-Attitude”的思維路徑為學(xué)生對文本內(nèi)容的整體把握指明了方向。

3.思維可視化視角下深入語篇的主題意義探究

在教學(xué)中,教師要深入分析和理解語篇,探析語篇內(nèi)句與句之間的關(guān)系。設(shè)計小問題序列,從而促成學(xué)生對語篇的深入理解。

為引出學(xué)生對中外飲食文化的態(tài)度,教師可以采用“View (What can you see from these pictures?) -Classification (Can you classify these pictures into different categories and why?) - Opinion (Which kind of food do you prefer and why?)” 的小問題序列,讓學(xué)生自由討論這些問題,并利用圖片創(chuàng)設(shè)情境、引出主題。教師可直觀地向?qū)W生展示中英食物相關(guān)圖片,激活學(xué)生的背景知識,形成閱讀期待,引發(fā)思考并將圖片按類別劃分。隨后,教師讓學(xué)生給出分類的理由,進(jìn)而讓學(xué)生思考他們更偏愛哪種食物并說明原因。小問題序列讓學(xué)生思維發(fā)展層層深入,將學(xué)生有效引入對文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)中。

在梳理自己及父母對待食物的不同態(tài)度時,作者首先介紹Mums food,用父親的經(jīng)歷來描述父親對Mums food 的態(tài)度。經(jīng)過分析,教師設(shè)計了“Opinion (How does Mum think about Chinese food? / How does Dad think about Chinese food?) - Experience (What was Dads food experience in China?)- Reason (Why does Dad both like and dislike Chinese food?)”小問題序列。通過“Opinion - Experience - Reason”問題序列的引導(dǎo),學(xué)生既理解了文本的主題意義,也掌握了表達(dá)觀點的一種模式。由于這種模式具有遷移性,學(xué)生可以在未來用這種模式表達(dá)自己的觀點或描述他人對某種食物所持的態(tài)度。

輸出環(huán)節(jié)有一個寫食譜的任務(wù),教師通過問題序列的形式呈現(xiàn)“Origin(What is the origin of Gong Bao Chicken?)- Ingredients (What are the ingredients of Gong Bao Chicken?) - Instructions (How do you cook Gong Bao Chicken?)”的思維路徑。在語篇教學(xué)過程中,如果教師有意識地通過這樣的問題序列引導(dǎo)學(xué)生有效思考,學(xué)生在輸出環(huán)節(jié)就可以根據(jù)這個模式產(chǎn)出,形成有邏輯的表達(dá)。

由此可見,通過問題序列呈現(xiàn)思維路徑是挖掘語篇主題意義的有效策略。問題序列一方面可以揭示語篇的內(nèi)容和結(jié)構(gòu),另一方面能夠為學(xué)生的輸出從思維的視角提供內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的范本。

結(jié)語

學(xué)生對主題意義的理解深度直接影響其思維發(fā)展水平和語言學(xué)習(xí)效果。因此,思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略通過聚焦主題意義,引導(dǎo)學(xué)生積極思考;通過運用思維可視化工具,引導(dǎo)學(xué)生形成自我認(rèn)知模式;通過單元整體的視角切入,幫助教師對教學(xué)內(nèi)容的整體把握以及學(xué)生對學(xué)習(xí)框架的整體構(gòu)建。在中學(xué)英語教學(xué)中,教師可以依托語篇,運用問題序列這一可視化工具,從單元、語篇、小句三個層次挖掘主題意義,通過單元大問題序列明確單元主題意義,通過語篇中問題序列分析語義結(jié)構(gòu),通過小句小問題序列明晰句間邏輯,從而實現(xiàn)單元、語篇、小句之間意義的關(guān)聯(lián)和推進(jìn)??傊?,基于主題的思維可視化教學(xué)策略使學(xué)生隱性的思維顯性化,零散的知識系統(tǒng)化,分散的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,有效減輕了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷,實現(xiàn)了學(xué)生思維的遞進(jìn)發(fā)展,實現(xiàn)了核心素養(yǎng)的落地。

參考文獻(xiàn)

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中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[S]. 北京:人民教育出版社.

鄭鴻穎,四川師范大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

鐘小艷,四川師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士生。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略建構(gòu)的內(nèi)容,來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。


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