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英語學習:培養(yǎng)思維能力的初中英語聽后活動設(shè)計探究

所屬教程:英語學習方法

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2021年08月10日

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摘 要:聽力自動化考試對教學的反撥作用體現(xiàn)在提高了聽力訓練的針對性,但聽力的應試訓練不能代替日常的聽力教學,在聽前、聽中環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生聽力技能的基礎(chǔ)上,利用聽后環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生思維能力的教學活動也必不可少。本文擬通過對聽后活動的案例分析,探究如何在初中英語聽后活動中培養(yǎng)學生的概括、分析、評判等思維能力,實現(xiàn)語言的理解性技能向表達性技能的遷移。

關(guān)鍵詞:聽后活動;評價;思維能力

*本文為江蘇省中小學教學研究第十三期課題“基于學生高階思維培養(yǎng)的初中英語閱讀教學實踐研究”(立項編號2019JK13-L344)的階段研究成果。

引言

從2009年起,江蘇省中考英語聽力口語開始實施自動化考試,實現(xiàn)了考試和評估全流程技術(shù)化,提高了中考聽說測試的信度和效率。十多年的實踐證明,自動化考試既是實施大規(guī)模聽力口語考試的有效方法,又能引導教師在教學中訓練學生的聽力與口語,在一定程度上改變了中學英語教學中長期存在的“重知識、輕能力,重筆試、輕聽說測試”的傾向。但隨著初中英語教師對自動化聽力考試的形式、試題結(jié)構(gòu)與難度等的逐漸熟悉,教學中也難免出現(xiàn)“重做題應試、輕聽力課堂教學活動設(shè)計”的情形。武尊民教授(2003)曾指出:外語聽力能力的發(fā)展是口語表達能力發(fā)展的基礎(chǔ),學生如果沒有通過聽得到足夠的語言輸入,就不可能產(chǎn)生相應的口頭表達的信心。聽力教學是學生獲得聽力技能的主要渠道。但如果教師只重視在聽前、聽中環(huán)節(jié)訓練學生的聽力技能,忽視聽后階段的思維訓練和語言產(chǎn)出,那么學生就難以實現(xiàn)從聽到說的遷移。聽后活動不僅能夠檢測學生的聽力學習效果,還能培養(yǎng)學生的多種能力。因此,如何設(shè)計有效的聽后活動是值得探究的話題。

測試評價對課堂教學的反撥作用

任何考試都會或多或少地對教學產(chǎn)生沖擊力,這個沖擊力有可能是正面的,也有可能是負面的(武尊民,2003)。這種沖擊力也可被視為測試對教學的反撥作用(也稱“回撥效應”),即教育領(lǐng)域中測試對教學的影響或作用。聽力口語自動化考試在一定程度上發(fā)揮了測試的正面反撥作用。以江蘇省中考英語聽力口語自動化考試為例,為了更熟悉考試的流程和操作,考生每年在正式考試前一個月左右會參加模擬考試。模擬考試后,系統(tǒng)給出分析報告,其中包含對發(fā)音錯誤的統(tǒng)計以及考試涉及的各個話題的得分情況。以上有針對性的反饋有助于教師在教學中糾正錯誤率高的語音難點、著重訓練學生掌握程度欠佳的功能與話題。

測試對教學的反撥作用體現(xiàn)在很多方面。有了測試,教師在日常教學中也會更加重視聽力訓練。但不少教師認為,進行聽前、聽后的教學設(shè)計無法起到“立竿見影”的效果(嚴小余,2015),便干脆采取了直接聽錄音、做練習、對答案的應試訓練。這種功利性的做法忽視了聽前、聽后活動的教學設(shè)計,使聽力教學變得枯燥無味,忽視了語言的交際功能,難以幫助學生切實提高聽力能力。鑒于以上問題,筆者重溫聽力教學的理論,提倡采用“三段式”聽力教學模式來提高聽力教學效果?!叭问健甭犃虒W模式一般由聽前階段(pre-listening)、聽中階段(while-listening)和聽后階段(post-listening)組成。聽前階段的活動旨在熱身鋪墊,導入話題,引導學生預測聽力文本,激發(fā)他們對聽力活動的興趣,在此階段也可進行語言和語音的微格訓練;聽中階段以技能訓練為主,將泛聽與精聽相結(jié)合,使學生感知文本,獲取信息,理解文本;聽后階段則要鞏固并內(nèi)化文本,引導學生對文本信息進行歸納、概括和重組,再進行口頭或筆頭表達。安排好聽前活動,聽中階段才水到渠成;設(shè)計好聽后活動,聽中階段才錦上添花。聽后階段是對整個聽力訓練的提升階段,因此,在形成聽力能力的基礎(chǔ)上探究聽后的活動設(shè)計顯得尤為重要。

聽力教學需要培養(yǎng)學生的思維能力

《普通高中英語課程標準(2017年版)》(以下簡稱《課標》)指出,英語教學要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng),思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平(中華人民共和國教育部,2018)。具備一定思維品質(zhì)的學生在聽力過程中不但能夠獲取信息,還能夠捕捉到說話人的情緒、情感、態(tài)度或言外之意等沒有明確表達的意思,更好地理解聽力內(nèi)容。教師要注意在聽的過程中培養(yǎng)學生的微技能,如識別主旨、細節(jié)、意圖、態(tài)度等技能。在培養(yǎng)這些微技能的聽力訓練過程中學生的思維能力也能得到更好的發(fā)展。在中考聽力測試或中考模擬聽力測試中不乏對這些微技能的考查,下面舉例說明這些技能都指向?qū)W生思維能力的哪些要求。

例1. What are they talking about?

A. The lights.

B. The streets.

C. Traffic rules.

聽力原文:

W: Stop, Iran. Dont go across the street when the light is red. Its too dangerous.

M: Thank you, Miss White. I will go when the green light turns on next time.

本題考查學生概括談話主旨的能力,答案是C。題目所給的干擾項都來自聽力材料,但干擾項都是具體信息,并非談話的主旨。學生需要“越過”細節(jié)信息,捕捉到Miss White在阻止Iran違反交通規(guī)則的主旨意義。

例2. What does the woman mean?

A. The man should buy her a new coat.

B. The man should not buy the coat.

C. The man needs to buy another coat.

3. 推測說者態(tài)度,培養(yǎng)評判能力

《義務教育英語課程標準(2011年版)》中的聽力五級目標要求學生能夠理解說話者的意圖(中華人民共和國教育部,2012)。在聽力訓練中,教師可以引導學生根據(jù)說話者的語氣、語調(diào)以及用詞等推測說話者對某話題的觀點與態(tài)度,從而培養(yǎng)學生的評判能力。

例如,七年級上冊Unit 3綜合技能板塊聽力部分的內(nèi)容是Millie和她的朋友們談論每天上學的交通方式以及花費的時間。在教師的指導下,學生聽了兩遍錄音后能夠完成表2。教材設(shè)計的聽后任務是根據(jù)聽力內(nèi)容完成短文填空。但如果聽后任務止步于此,學生就只是通過聽的方式獲取并如實記錄信息,不需要多動腦筋。合理、有效的問題設(shè)置能激發(fā)思考,調(diào)動學生思維的積極性,促進學生評判能力的形成(呂國征,2020)。因此,教師為了調(diào)動學生的思維,在完成教材聽后練習的基礎(chǔ)上補充提問:(1)Whose home is farther from school, Amys or Sandys?(2)Does Millie want to live near the school? And how do you know that?。學生從聽力內(nèi)容中判斷出Sandy家比Amy家離學校遠,也能夠根據(jù)Millie說的兩句話“Its a long way from my home to school.”“She always gets to school early.”判斷出Millie覺得自己家離學校有點遠,不能像Amy那樣早點到校。這樣的活動設(shè)計要求聽者推測出說話人對某事的態(tài)度,獲悉說話人的觀點,從而提高評判能力。

4. 關(guān)注材料主題,培養(yǎng)探究能力

主題是具有價值傾向的話語觀念(張金秀,2019),在開展聽力活動時,教師需要引導學生關(guān)注聽力材料的主題?!墩n標》指出:學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內(nèi)容,直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效(中華人民共和國教育部,2018)。此外,《課標》還指出,文化知識包含中外文化知識,是學生在語言學習活動中理解文化內(nèi)涵,比較文化異同,汲取文化精華,堅定文化自信的基礎(chǔ)。掌握充分的中外多元文化知識,認同優(yōu)秀文化,有助于促進英語學科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展(中華人民共和國教育部,2018)。有些聽力材料的主題與內(nèi)容蘊含文化知識,利用聽后階段,通過設(shè)問或組織活動探究文化內(nèi)涵,能夠幫助學生比較中西方的文化異同,堅定文化自信。在探究的過程中,學生需要根據(jù)主題聯(lián)系相關(guān)的歷史、文化、社會等知識進行綜合分析。學生在結(jié)合背景知識與聽力內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行分析,思維能力也能得到培養(yǎng)與發(fā)展。

例如,七年級下冊Unit 3綜合技能板塊聽力部分的內(nèi)容是導游給在故宮參觀的交換生介紹參觀行程。故宮是明清兩代的皇家宮殿,其藝術(shù)成就聞名于世。本話題蘊含豐富的文化知識,探究聽力材料中導游介紹的故宮行程,能夠增強學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認識。同時,探究導游安排的行程是否合理,也是對學生邏輯思維的考驗與培養(yǎng)。教師在讓學生填完獲取信息的表格(見表3)后,設(shè)置問題“Why did the tour guide take the exchange students to Taihe Palace, Zhonghe Palace and then Baohe Palace?”。學生的答案五花八門,如這三個宮殿最有名、藏品較豐富,還有去過故宮的學生說這三個宮殿離得很近。在學生興致盎然地探究問題時,教師又展示了一張故宮的游覽圖,讓學生關(guān)注圖中三座宮殿的地理位置、面積大小等,再進一步探究問題。最終學生比較一致地認為導游安排的參觀順序能節(jié)省時間,而且太和殿是故宮最大且最具代表性的宮殿,能讓外國交換生更加直觀地感受到中國恢宏的宮殿文化。這項聽后任務的重點不在于讓學生記憶某個宮殿有多少文化瑰寶,而在于探究的過程能增強學生對中華文化的自豪感,還能激發(fā)學生思考如何更好地向國外的同齡人傳播和弘揚中華文化。

5. 聯(lián)系聽者實際,培養(yǎng)創(chuàng)新能力

聽后活動是教師課堂安排中的重要部分,也是聽說課程的重要環(huán)節(jié)。值得注意的是,雖然聽力是一項獨立的技能,但是這項技能不應該被獨立教授。例如,口語活動也需要運用聽的技能,因此聽后活動通常也要求學習者完成口語任務(Helgesen & Brown,2008)。設(shè)計有效的聽說技能相結(jié)合的聽后活動,能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維。創(chuàng)造思維也被稱作創(chuàng)新思維,是人們運用已有知識和經(jīng)驗開拓新領(lǐng)域、運用新方法解決問題的思維方式(顧婷婷,2019)。通過模仿聽力原文的結(jié)構(gòu)與信息鋪陳的手法,學生可以在說的任務中實現(xiàn)對聽力材料的遷移與創(chuàng)新。

例如,九年級上冊Unit 5綜合技能板塊的聽力第一部分是關(guān)于藝術(shù)節(jié)的音樂會,全天有幾場不同種類音樂的演奏會,分別是民族音樂、爵士樂、鄉(xiāng)村音樂、古典音樂。學生根據(jù)聽力錄音獲取音樂會的具體時間安排。聽力材料的第二部分內(nèi)容是Sandy和Daniel就幾種不同音樂的特征進行交流,Daniel不太懂各種音樂的風格,Sandy向Daniel介紹。教材設(shè)置的聽力任務是進行音樂名稱與其風格的匹配練習。但如果沒有聽后的延伸與創(chuàng)新,該活動仍然停留在通過聽獲取信息的層次,學生的思維能力和語言運用能力均難以得到有效訓練。而且初三學生已經(jīng)積累了一定音樂方面的背景知識,如果教師能基于學生已有的知識,進一步設(shè)計聽后活動引導學生根據(jù)實際表達,就能夠?qū)崿F(xiàn)語言的遷移與創(chuàng)新。例如,教師可以先做一個課堂調(diào)研,詢問哪些學生學過演唱或演奏,然后組織小組活動,將學過和沒學過的學生搭配,視情況分為3—4人的小組。接下來再布置小組討論任務“Talk about different kinds of music in groups. Tell your group members about the characteristics of the music you know well or works of it.”。小組成員間對音樂知識的信息差有效激發(fā)了他們的討論熱情,有的學生還談到了聽力材料中沒有提及的流行音樂,甚至還談到了與音樂密切相關(guān)的樂器等。這樣的聽后活動為學生搭建了一個學習的平臺,學生能結(jié)合自己的經(jīng)歷和所學語言構(gòu)思出新的產(chǎn)出,使創(chuàng)新能力得到培養(yǎng)。

結(jié)語

聽是語言輸入的重要方式,而設(shè)計指向高階思維的聽后活動不但能夠培養(yǎng)學生的概括、分析、評判等能力,還可以促進學生創(chuàng)新性的語言輸出,在培養(yǎng)學生理解性語言技能的基礎(chǔ)上,遷移并發(fā)展學生的表達性語言技能。

參考文獻

Helgesen, M. & Brown, S. 2008. 聽力教學實用技巧[M].劉洋, 譯.南京: 譯林出版社.

顧婷婷. 2019.指向高階思維能力培養(yǎng)的初中英語故事閱讀任務設(shè)計[J], 中小學英語教學與研究, (12): 16—19

呂國征. 2020.發(fā)展學生高階思維能力的閱讀教學策略研究[J], 中小學外語教學(中學篇), (9): 39—44

武尊民. 2003.英語測試的理論與實踐[M].北京: 外語教學與研究出版社.

嚴小余. 2015.初中英語三段式聽力教學設(shè)計的缺失與建議[J]. 中小學英語教學與研究(4): 51—54

張金秀. 2019.主題意義探究引領(lǐng)下的中學英語單元教學策略[J]. 中小學外語教學(中學篇), (7): 1—6

趙尚華. 2015.初中英語教學關(guān)鍵問題指導[M]. 北京: 高等教育出版社.

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準(2011年版)[S]. 北京:北京師范大學出版社.

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準(2017年版)[S]. 北京:人民教育出版社.

萬紅紅,中學英語正高級教師,江蘇省鎮(zhèn)江市教育科學研究中心初中英語教研員,江蘇大學校外實踐指導教師,省“送培”專家。

以上有關(guān)英語學習:培養(yǎng)思維能力的初中英語聽后活動設(shè)計探究的內(nèi)容,來自《英語學習》雜志。


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