英語學習:高中英語新教材培養(yǎng)學生思維品質的顯性特征

白華娟 徐曼菲 何安平

摘 要：本研究采用語料庫輔助教材分析方法，展示人教版、外研版和北師大版高中英語新教材（2019 年版）中針對思維能力的教學板塊設計及教材閱讀板塊中顯性指向思維能力提升的指令語特征，以幫助一線教師更好地解讀和使用新教材。

關鍵詞：高中英語；新教材使用；思維品質；閱讀指令語；語料庫輔助

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）首次把思維品質作為英語學科的核心素養(yǎng)之一加以強調，針對的是以往國內外語教學往往停留在語言知識和語言技能的訓練和發(fā)展層面，而忽視思維品質培養(yǎng)的這一短板（黃源深，1998；文秋芳、周燕，2006；孫有中，2011；文秋芳、孫旻，2015 ）。筆者從近年高考英語閱讀題目中涉及高階思維題項的完成情況也看到，學生在諸如推斷、判斷分析、評價等題目上的得分也不甚理想（徐曼菲、黃麗燕，2019）。因此本文將探討高中新教材如何將培養(yǎng)學生的思維品質落到實處。

首先，我們要關注兩個核心概念。一是教材指令語。教材指令語是組織教材內容和教學活動的指令性和解釋性話語，它在指引教學的同時，也揭示教材所倡導的外語學習模式、方法和策略（何安平，2007）。這類指令語對教學目標的描述框架通常包括該學科的主題內容和對于該內容或用該內容要做的事情；而且往往使用名詞或名詞短語表述需要學生掌握或者建構的內容，使用動詞或動詞短語描述做事的過程，包括認知過程（Krathwohl，2002）。所以本文將以教材指令語中含有做事認知過程的思維類動詞為切入點，探究新教材對思維能力培養(yǎng)的指引特征。

另一個概念是思維品質?！墩n標》已闡明思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現的能力和水平，同時明確要求通過閱讀拓展思維，提高審美、鑒賞和評價的能力（教育部，2018）。教師在課堂教學中有意識地培養(yǎng)學生思維能力時，要同時關注思維能力的層次性與進階性。前者指思維能力有低階和高階之分，如從辨識、梳理、概括到推判、評價與創(chuàng)造；后者指思維能力訓練需要遵循從低到高的進階性。鑒于教材的閱讀文章及活動設計是培養(yǎng)學生思維品質的重要資源，所以本文特別關注教材閱讀活動指令語中思維類詞所呈現的層次的多樣性和設置的進階性。

研究設計

本研究旨在回答以下三個問題：第一，新教材的板塊設置如何顯性凸顯思維能力培養(yǎng)？第二，新教材的閱讀活動設計是否顯性指向不同類型或層次思維能力的培養(yǎng)？第三，指向不同類型或層次思維能力的指令語內含有哪些顯性的語言表述形式？

研究的語料以華南師范大學外國語言文化學院“英語教育教學語料庫（CEEC）—教材語料庫”最近更新的三套教材內容為研究對象，包括人教版、外研版和北師大版高中英語新教材（2019 年版）必修第一冊課本的全部文字語料（以下分別對應稱為19srjb1、19swyb1和 19sbsdb1）。

研究使用語料庫工具AntConc 3.5.8中的索引行功能（Concordance）提取教材閱讀指令語中含有思維類詞的語例，計算其數量并作語例的語境分析。該程序的第一步為將指令語中的典型思維類詞設為檢索項[think*|thinking]2，旨在尋找教材中有顯性思維特征的板塊標題；第二步為提取三套教材中具有顯性思維特征板塊屬下的所有指令語并保存為“思維類指令微本”（以下簡稱“微本”，內含思維板塊下屬所有教學活動的指令語，包括閱讀理解部分的設問語句），旨在調查其中的提問設置數量和提問語的語言特征；第三步為展示上述各教材微本的語例，以詮釋其對思維類型或層次的指向意義。

研究結果

調查分析的結果可歸為新教材落實學生思維能力培養(yǎng)的三大亮點。

1.新增設顯性思維板塊

圖1顯示三套新教材都新增設了思維板塊并且以顯性的思維類詞做標題。其中北師大版（19sbsdb1. txt）的思維板塊標題為Critical Thinking（位于Reading Club欄目）；人教版（19srjb1.txt）的為Reading and Thinking（替代了舊版的Prereading、Reading、Comprehending）；外研版（19swyb1.txt）的則是Think & Share（位于Understanding ideas和Developing ideas板塊）。思維板塊的增設體現出新教材在《課標》指引下重視培養(yǎng)學生的思維品質，并將其落實到教材設計框架中，為學生思維品質的提升提供了陣地保障。

2.思維板塊的提問語顯著增多，直接指向學生本人的思考

將上述微本上傳至 VersaText3，提取所有指令語中帶問號（？）的語例。結果（見圖2）顯示，在總詞數約1600的指令語中，提問句（見圖2畫圈處）共出現99次，平均每隔16個詞就有一次提問。

進一步對比人教版必修第一冊新舊教材閱讀板塊的指令語（即07srjb1的Reading and Comprehending和19srjb1的Reading and Thinking），結果見表1。

表1顯示，新教材明顯增加了提問次數，更高頻地通過提問來激活學生的思維。正如新教材編者所言，在培養(yǎng)學生思維品質的問題設計中，How、Why屬于高階思維題，What、Which則屬于低端思維題（劉道義等，2019）。此外，表1也顯示新教材注重全面培養(yǎng)學生各個層次的思維能力。再進一步提取微本中以What、Why和How打頭的疑問句，還發(fā)現有57%的疑問詞周邊出現第二人稱代詞you或your的搭配詞，表明這些疑問句直接指向了使用教材的學生本人，引發(fā)他們通過獨立思考來回答語篇中沒有現成答案的問題（部分語例如圖3所示）。

圖3中例3、9、10和41要求學生針對類似文中出現的問題或狀況給出自己的解決方案；例2、21、24—27、30、32、34、36和38要求學生從自身的角度思考并談個人感受或問題，而不是直接從文中找到答案；例50、55和57則要求學生對自己的選擇或判斷說明理由，并作理性分析。這類培養(yǎng)學生高階思維品質的問題數量明顯多于舊教材，可見新教材的設問突破了僅從文中尋找或推導答案的做法，更加注重個性化和獨立思考能力的培養(yǎng)。

（3）閱讀指令語指向多種思維類型，活動層層推進

筆者參照布盧姆認知分類框架（轉引自Krathwohl，2002），從橫向和縱向兩個維度探究上述微本中指令語思維指向的層次性和進階性。橫向對比指比較一冊教材內各單元相同板塊或相似位置的指令語思維指向；縱向對比指探究同一單元板塊下的多條指令語。以下是三套新教材各自的示例。

由圖4可見，人教版新教材“讀前預熱”部分指令語中的設問句基本都從簡單問題引入，包括問及學生的個人感受，或者激起學生的好奇心、激活背景知識等。學生需要調動的認知資源較少，可歸入布盧姆認知分類框架中的記憶與認識等低階層次。

圖5是外研版新教材Think & Share板塊的指令語。該板塊大都在學生已理解篇章內容的基礎上，進一步培養(yǎng)學生的獨立思考和合作交流能力，具體包括：對文中重要句子的理解，根據對句子的理解舉一反三，對文中某行為或觀點的評價，以及學生遇到同類問題會如何解決等（見圖5畫線部分），屬于布盧姆思維類型框架的高階層面思維導向。

圖6是北師大版新教材Critical Thinking板塊的指令語。Critical Thinking屬于Reading Club板塊兩個閱讀語篇的下設部分，其問題設計也體現出思維的難度和層次遞進特征。例如，要求學生理解文中的重要信息或結論（見圖6綠色畫線部分），或需從互聯網上自主找尋、甄別和對比與篇章主題相關的內容（見圖6紅色畫線部分），最后以評價性的活動引導學生對文中的觀點和內容進行判斷和評價（見圖6紫色畫線部分），以此達到鍛煉和提升學生批判性思維能力的目的。

以下從縱向角度展示人教版新教材必修第一冊Unit 4 Natural Disasters的主題語篇The Night the Earth Didnt Sleep設置的思維進階性指令語（見圖7）。

由圖7所示，指令①先引導學生思考地震對城市會造成什么損失，學生只要聯系其直接或者間接生活經驗便會得出答案，此為讀前的引發(fā)記憶階段。指令②要求學生根據文章標題和圖片預測文章大意；指令③和⑤要求學生在理解文章大意的基礎上，使用本單元的生詞和詞組補全震后事件的概要，并理解和分析文章的細節(jié)信息。以上三個指令屬于讀中的理解與分析階段。指令⑦則要求學生小組討論并發(fā)表個人意見或建議，此為讀后的評論階段。三個階段層層遞進，邏輯連貫。尤其值得注意的是指令⑥內含的一連串問題：第一問屬于事實性問題，第二問屬于判斷類問題，第三問屬于舉證類問題。在一條指令內部形成的步步進階的“問題鏈”，體現了新教材由淺入深，注重訓練學生多維思考的特點。

新教材對一線教師的教學指引

在參加2020年廣東省高中骨干教師（教研員）新教材省級培訓的學員所完成的教學設計中，筆者看到一線教師開始明顯注重培養(yǎng)學生的思維品質。文末附錄是教師針對人教版新教材必修一Unit 1 Reading and Thinking板塊下The Freshman Challenge語篇設計的教學思路。

教師在閱讀教學中融入了多種思維品質培養(yǎng)目標。其中，I是導入活動，通過圖片呈現本校師生的生活，激發(fā)學生對校園生活的興趣。II是讀前活動，要求學生根據文章的標題、圖片和詞匯云圖整合信息、預測語篇內容。III是讀中活動，引導學生從宏觀和微觀層面解讀語篇結構和文本的語言特點，培養(yǎng)其邏輯思維能力。IV用思維導圖指引學生關注語篇細節(jié)，提取關鍵信息，訓練學生分析與推斷、歸納與建構的能力。V是讀后的應用實踐活動，引導學生把從語篇中獲取的信息聯系自我與現實，對比分析語篇主人公與學生本人的校園生活異同。VI是遷移創(chuàng)新活動，引導學生推斷主人公的高中目標，鼓勵學生用思維導圖規(guī)劃高中生涯。最后是課后作業(yè)，要求學生調查不同國家高中生活的差異，培養(yǎng)學生的自主探究能力。由此可見，該批骨干教師已對抽象的思維品質有了一定的解構能力。

結語

本文基于華南師范大學語料庫團隊建設的教材語料庫，以三套新教材設置的教學活動指令語為切入點，揭示了新教材在培養(yǎng)學生思維能力方面的顯著特征。新教材新增了顯性的思維培養(yǎng)板塊；閱讀思維培養(yǎng)板塊明顯增加了問題設置量且問題指向多層級和進階式的思考維度，包括以問題鏈的形式引導學生從表層信息獲取走向深度學習與思考。這些發(fā)現有助于一線教師提升對新教材特點的關注，并在未來不斷深入研讀新教材的閱讀語篇并理解其中活動指令的思維指向，從而在教學實施過程中有意識地培養(yǎng)學生的思維品質。

參考文獻

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徐曼菲， 黃麗燕. 2019. 廣東高考年報（第四部分英語科）[M]. 廣州：廣東高等教育出版社.

白華娟，華南師范大學外國語言文化學院碩士研究生。

徐曼菲，華南師范大學外國語言文化學院教授、副院長、碩士生導師。

何安平，華南師范大學外國語言文化學院教授、博士生導師。

1 本文為何安平主持的全國教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度教育部重點課題“基于語料庫智能學習平臺的讀寫能力培養(yǎng)研究--以英語學科為例”（課題批準號：DHA170335）之子課題“利用語料庫輔助高中教材產品研發(fā)及實踐”的成果之一，并為華南師范大學教材研究系列組稿之一。

2 該教材語料庫已在建庫時將指令語用方括號（[]）括起，[think*|thinking]表示提取所有含think拼寫的字母且位于方括號起止符“[”和“]”周邊的語例。

3由James Thomas于2020年5月推出的免費文本分析工具，用戶可自行上傳語料并自動生成包括云圖、索引行、文本易讀性信息等結果，本次僅用云圖和索引行兩個功能。

4表示使用頻數大于3。

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