英語學習:高中英語文學閱讀中開展語言知識教學的有效途徑

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2021年08月17日

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陳彥竹吳彥穎

摘要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)，語言能力的提升是不可或缺的重要部分。英語文學閱讀材料主題多樣、情節(jié)精彩、語言地道，是英語教材的有效拓展，也是開展語言知識教學、提升語言能力的優(yōu)秀素材。本文基于高中英語文學閱讀教學實踐，從分層處理詞匯、深入解讀語篇、綜合運用語言三個方面具體闡述如何落實語言知識教學，提升學生的英語語言能力。

關鍵詞：英語文學閱讀；語言知識教學；英語語言能力

* 本文為全國基礎外語教育研究“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“閱讀素養(yǎng)視域下的中小學英語分級閱讀課程化研究（課題號：QJZD20201020）”子課題“思維品質視域下高中英語小說閱讀教學實踐研究”的階段性成果。

引言

語言兼具工具性和人文性的特征，是人類進行交流的工具和傳播文明思想的載體。學生在閱讀英語文學作品時能接觸地道的語言，感受不同的語言風格，了解人物描寫、情節(jié)安排和主題表達等方面的變化，克服生詞、難句障礙和文化差異，享受閱讀過程中獲得的語言感受和體驗（Grellet，2000）。近年來，英語文學閱讀教學成為熱點，但很多教師主要關注閱讀中的活動任務、主題反思等層面，對地道的語言知識涉及較少，也較缺乏對內容、體裁和語言特點的解讀。同時，學生進行文學閱讀也存在一些困難，有些學生認為原版文學作品生詞障礙太多，導致閱讀沒有樂趣，很難堅持自主讀完；有些學生能大體了解字面意思，但不能理解深層含義，更不清楚作家的創(chuàng)作意圖；還有部分學生認為原版文學閱讀耗時較長，閱讀量大，讀完后不知如何靈活運用所學的語言知識。因此，如何在英語文學閱讀中有效開展語言知識教學值得我們進一步探索。

語言知識與英語文學閱讀

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出英語課程內容是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎，包含主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素。語言知識包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識，是構成語言能力的重要基礎（教育部，2018）。《課標》在強調詞匯知識外還特別關注語篇與語用知識，并明確提出與文學閱讀相關的內容和教學提示（見表）。

從表中可以看出，《課標》對語言知識有明確要求，對文學閱讀中語言知識教學的具體開展也給出了建設性的指導。英語文學閱讀作品主題多樣、情節(jié)精彩、語言地道，是教師開展語言知識教學，特別是進行詞匯、語篇和語用知識教學的優(yōu)秀素材。教師在教學實踐中需要充分利用英語文學閱讀作品，不斷探索有效的語言知識教學途徑。

在英語文學閱讀中開展語言知識教學的具體策略

根據Krashen（1982）的語言習得理論，英語學習是一個信息加工的過程，即輸入（語言的刺激）—貯存（語言的保存）—輸出（語言的提取）。文學閱讀能夠讓學習者接觸到大量且地道的語言表達方式，集中關注語言所表達的意義，保持足夠的語言輸入。筆者在文學閱讀教學實踐中嘗試從分層處理詞匯、深入解讀語篇、綜合運用語言三個方面探索多種策略，落實語言貯存的環(huán)節(jié)，最終引領學生學習語言知識，達成較高質量的語言輸出。

1.利用不同模式，分層處理詞匯，充分感受語言

詞匯又稱語匯，是一種語言中所有詞和詞組的總和。詞是語言的建構材料，也是最小的能夠獨立運用的語言單位（教育部，2018）。文學閱讀素材最明顯的特征就是詞匯量大，所以學生的詞匯量直接影響他們對文學作品的基本理解。剛上高中的學生詞匯儲備量不足，也缺乏學習詞匯的方法，對他們來說文學閱讀的難度就更大，因此分層處理詞匯十分有必要。教師可選用短小精悍的文學閱讀文本，利用不同模式，先給出處理生詞的方法，從帶領學生掃清詞匯障礙逐步過渡到發(fā)揮學生主體性，讓學生在課堂上進行詞匯探究活動，加深對關鍵詞匯用法的理解，感受語言魅力。

例如，短篇小說A Pair of Silk Stockings是19世紀美國女性主義代表作家Kate Chopin的佳作之一，講述了一位經濟拮據的母親意外得到15美元后既想為子女改善生活又渴望自我追求的掙扎。高一學生在閱讀本文時會遇到一部分生詞（見圖1加粗詞），但又沒有掌握猜詞的技巧，因此閱讀難度較大。

經過分析，教師發(fā)現(xiàn)這些詞雖然有難度，但學生可以根據上下文的同義詞、近義詞或情節(jié)信息解釋說明猜出詞義，因此教師設計了有關猜詞方法的教學活動，教給學生猜詞的策略，引導學生關注上下文，掃清詞匯障礙。如第一部分中的judicious，教師先啟發(fā)學生理解選句句意是“她拿到錢后并未草率行動，因為她不想后悔”，這說明她要認真考慮如何花錢，然后再讓學生關注proper and judicious這一并列結構，判斷出judicious與proper的語意接近，為“理智的、判斷正確的”。接著，教師再讓學生運用猜詞策略分析其他詞匯，完成詞匯釋義題（見圖2）。學生掌握正確的方法后，處理生詞會更加準確、快速，閱讀的效率也大大提高，從而加深對小說的理解。

當學生熟悉詞匯處理的策略后，教師可增加閱讀文本的長度，提升詞匯處理任務的難度，采用的教學形式也可更加多元化，可由教師主導教授詞匯學習的策略技巧過渡為教師引領下的學生詞匯學習小組探究。英語中存在諸多一詞多義的現(xiàn)象，學生往往只了解一個詞最常見的義項，而忽視其少用、罕見的詞義，加之缺乏語境意識，文本中的熟詞生義成為一個教學重難點，而文學閱讀恰好提供了一個突破的契機。教師可從生動、地道的語料中篩選出典型的熟詞生義樣例，充分發(fā)揮學生的主體性，組織學生進行查詞典等課堂活動，根據語境自主尋找合適的詞義，引導學生掌握一詞多義，提升語言能力，突破詞匯學習的瓶頸。

例如，中篇小說White Fang是美國作家Jack London的代表作之一，小說主題深刻、引人深思，故事情節(jié)清晰易懂，語言更是生動地道，還包含一些詞匯活用的范例。因此，教師在教學中選取學生已知的pine、pet和butt三個詞呈現(xiàn)它們的“熟詞義”，即松樹、寵物和煙蒂，并讓學生定位到原文，借助詞典尋找小說語境中的“生詞義”（見圖3）。此前學生已經讀過一些短篇小說，對文學文本中詞匯的學習興趣也日漸濃厚。課堂上，學生通過小組討論分析原句，發(fā)現(xiàn)這三個詞的詞性在小說中發(fā)生了變化；學生再通過查詞典對比不同的詞義，就能找出這三個詞在小說原句中的合適詞義（見圖4）。此時，教師進行小結，引導學生體會這三個詞在小說中的妙用，并鼓勵學生自己找出類似的例句。這樣的活動既有利于促使學生掌握目標詞匯，又可培養(yǎng)他們的語境意識和自主探究能力。

2.巧妙設計問題，深入解讀語篇，用心體悟語言

《課標》指出，語篇是語言學習的主要載體。語言學習者主要是在真實且相對完整的語篇中接觸、理解、學習和使用語言，語言學習不應以孤立的單詞或句子為單位，而應以語篇為單位（教育部，2018）。文學閱讀語篇種類繁多、風格迥異，作家們用不同的方式展現(xiàn)出作品的結構和語言特征，在創(chuàng)作技巧和修辭手法上也各具特色。高中生在閱讀一些文學作品后，在詞匯理解層面較為順暢，但在如何更進一步分析重點文段方面還存在較多困惑，在理解作家的創(chuàng)作技巧及意圖方面更面臨挑戰(zhàn)，亟需教師的課堂引領。隨著文學閱讀的開展，教師應在教學中巧妙設計問題引導學生思考。好的問題猶如一束光，可以使學生的注意力聚焦在語篇中值得探討的部分，給學生提供一個適切的分析角度，從而加深對語言的理解。

高中文學閱讀素材多為小說，故事情節(jié)性強，屬于典型的記敘文語篇。教師可根據不同小說的敘事特點設計問題，引導學生關注特定的記敘文語篇知識，深入體會其文體特征和表達方式。例如，英國作家Anna Sewell在小說Black Beauty中，以第一人稱的敘事視角描寫了19世紀英格蘭地區(qū)一匹名叫Black Beauty的馬及其和朋友的悲歡離合，表達了要善待動物的美好愿望。但學生在閱讀小說時往往只關注馬的故事本身，較少關注到第一人稱敘事的獨特之處。因此，教師設計了兩個問題“Who is the narrator of this story？”“How does the unique perspective of the narrator offer readers what a mans perspective would not？”來引導學生聚焦小說的敘事者，并進一步引出敘事視角這一語篇要素。學生基于小說內容討論后，總結出如下兩點：（1）第一人稱敘事使讀者不僅知道小說主人公Black Beauty的遭遇，還能了解其內心活動和情感體驗，更能與其共情；（2）小說主人公是一匹馬，以其第一人稱視角敘事運用了擬人的修辭手法，惟妙惟肖且富有創(chuàng)意。讀者在切身感受Black Beauty受盡折磨的一生后，發(fā)自內心感到同情，從而更自然地產生善待動物的想法。教師還可在此基礎上補充敘事視角的相關知識，并追問使用不同敘事視角的利弊。由此，教師通過巧妙設問引導學生更加充分地挖掘了Black Beauty這一語篇的價值，使其成為學生發(fā)展語言技能的有效來源。

文學閱讀教學中的語篇分析可以使學生深入了解作者的創(chuàng)作意圖，挖掘小說主題意義。同時，文學閱讀語篇還有一個突出特點即修辭手法運用頻繁，種類多樣，這在中長篇小說中更為明顯，為學生學習地道的語言提供了范例，更有助于學生把握語篇主旨、理解創(chuàng)作意圖。教師在文學閱讀的中高階課程中要重點引導學生關注修辭手法的運用，并帶領學生進行賞析。例如，在閱讀美國作家Louis Sachar的經典青少年小說Holes時，教師在教學中提出問題，促使學生關注作家運用的反諷修辭手法及其在推動小說情節(jié)和表現(xiàn)主旨方面發(fā)揮的作用。故事發(fā)生在美國得克薩斯州一片荒蕪且酷熱的大沙漠，但這個地方卻被稱為“Camp Green Lake”，讓讀者頗感意外。教師在閱讀學案中提出：

Irony is a difference between appearance and reality， or between what is expected and what actually occurs. An author can use irony to surprise readers or for a humorous or satirical effect. What is ironic about the name “Camp Green Lake”？

學生對這樣的問題十分感興趣，他們結合小說的內容和反諷修辭手法的特點進行分析，并給出了很好的解讀（見圖5）。這些分析不僅激發(fā)了學生的閱讀興趣，還增強了學生對語篇特點和寫作手法的理解，更提升了學生的語篇分析能力。

3.結合教材知識，鞏固重點難點，綜合運用語言

英語教學中，教材的作用十分重要。教材是學生系統(tǒng)學習英語的基本素材，而文學閱讀材料是教材的有效補充與拓展。學生在大量閱讀文學作品后，詞匯量和語篇解讀能力都有所提升，但還不能自主地將文學語篇與教材相結合，更不知道如何把文學閱讀的積累轉化成實實在在的英語語言能力。因此，教師在利用文學閱讀材料開展語言知識教學時，要注意其與教材的銜接，讓教材中重要的知識在文學閱讀中得到鞏固和深化，引導學生充分運用文學素材中豐富生動的語料進行表達與創(chuàng)作，實現(xiàn)高質量的語言輸出。

例如，近年來概要寫作（Summary Writing）在高中英語教學中越來越重要，浙江、上海等省市已把概要寫作題型列入高考英語試題范疇。概要寫作將語言教學由單純重視詞匯、語法、句子結構轉向重視語篇和文體，建立起寫作與閱讀之間顯性且直接的聯(lián)系，扭轉傳統(tǒng)的閱讀教學和寫作教學間的割裂局面（吳瓊，2018）。北師大版高中《英語》教材（2019年版）必修第二冊Unit 6的寫作板塊專門設置了概要寫作的教學。Unit 6 Lesson 1 Medical Pioneer以諾貝爾獎獲得者屠呦呦獻身醫(yī)學研究、為人類造福的感人事跡為閱讀藍本，教給學生概要寫作的基本原則和主要步驟（見圖6），讓學生對概要寫作有了初步的學習和體驗。

教師在開展小說Holes的教學時，為鞏固教材語言知識，把全篇50章按情節(jié)分成4個部分。教學任務設計如下：

（1）學生在閱讀完每部分后按概要寫作的要求完成學案；（2）教師課堂呈現(xiàn)概要寫作的評價標準（參考高考概要寫作的評價標準），包括是否理解原文要點并進行客觀呈現(xiàn)，是否使用正確的語法和詞匯，是否注意文章的連貫性等；（3）學生按照評價標準開展同伴互評，相互促進提升；（4）教師總結點評。

通過這樣的訓練，學生在理解小說原文的基礎上，綜合考慮每部分的寫作意圖及其對整體情節(jié)發(fā)展的推動作用，并有效組織語言寫出連貫、完整的概要。學生能更加深入理解教材中關于概要寫作的重要知識點，并在新的語篇中鞏固和運用。

此外，北師大版修訂教材在處理記敘文閱讀語篇時，重視引導學生通過事件線和情感線兩條線索梳理文本，讓學生不僅關注顯性的情節(jié)發(fā)展，也注重人物內在的心理變化，更加全面、深入地解讀文本。例如，北師大版高中《英語》教材（2019年版）必修第一冊Unit 1 Lesson 3 Your Life Is What You Make It基于閱讀文本，設計展現(xiàn)了志愿者Zhang Tian支教前后所經歷的事件發(fā)展和內心活動變化的圖表（見圖7），指導學生基于文本中的關鍵詞句梳理人物經歷并分析其情感。在文學閱讀教學中可以對這一教材重點內容進行鞏固和操練。

美國作家Lois Lowry創(chuàng)作的人文科幻小說The Giver講述了一個“烏托邦”世界里的男孩Jonas的故事。在這個看似沒有痛苦、井然有序的社會里，12歲的孩子們將被指派肩負一生的職責，而Jonas被選中接任“記憶接收者”這個特殊的職位。小說中對Jonas在指派儀式上經歷的事件和內心情緒變化描寫細致生動、扣人心弦，與教材中的知識點吻合度極高，是夯實和拓展事件線和情感線梳理的優(yōu)秀素材。學生對此章節(jié)的描述也十分感興趣，閱讀時很投入，完全沉浸在主人公的情緒變化中，此時是教師進行拓展教學的好時機。教師教學時先讓學生精讀相關章節(jié)，然后用與教材類似的思維導圖整理出Jonas的經歷和情感，并找出相應的文本證據。學生聯(lián)系課堂所學，結合小說的具體描寫，完成了新的分析圖表（見圖8）。在此基礎上，教師還可以布置課后的書面作業(yè)，讓學生借鑒小說中的詞匯和句式，結合實際生活，運用外在的事件發(fā)展和內在的情感變化雙線并行的方式，描述一段自己的難忘經歷，實現(xiàn)語言的遷移創(chuàng)新。

結語

語言能力是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，語言能力的培養(yǎng)是高中英語閱讀教學的核心任務之一。語言知識是構成語言能力的重要基礎，包括詞匯、語篇和語用等各類知識。文學閱讀為語言知識教學提供了豐富生動的素材，在教學中，多模式處理詞匯、巧設問解讀語篇、重生活運用語言是值得嘗試的三條策略。這三條策略均強調教師從文本出發(fā)，科學設計活動，學用結合，是《課標》要求在文學閱讀教學中的細化落實。教師應基于文學閱讀作品的素材特點選擇具體的教學策略，讓語言知識教學和文學作品賞析有機融合、自然銜接。同時，這三條策略是由淺到深、由表及里的，教師在運用時可根據具體學情逐步地完成，讓學生在文學閱讀的過程中理解語言、體悟語言并最終靈活運用語言。