英語(yǔ)學(xué)習(xí):基于小學(xué)生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)思考

摘 要：英語(yǔ)課程肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的任務(wù)。然而，小學(xué)英語(yǔ)繪本教學(xué)中存在選材困難及教學(xué)設(shè)計(jì)不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神等問(wèn)題。筆者認(rèn)為，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的關(guān)鍵在于營(yíng)造一個(gè)能讓學(xué)生在思想上主動(dòng)求變、求新與創(chuàng)造的課程環(huán)境。據(jù)此，本文提出了基于小學(xué)生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的繪本選擇及教學(xué)策略，旨在通過(guò)營(yíng)造視覺(jué)、心理、創(chuàng)作及分享空間，推動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)新精神不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力；創(chuàng)新；繪本；閱讀教學(xué)

小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的意義

能夠創(chuàng)造是人之所以為人的一大原因，而人類的創(chuàng)造力根源于我們獨(dú)一無(wú)二的想象力。《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出，開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程能夠?yàn)樘岣呶覈?guó)整體國(guó)民素質(zhì)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和跨文化交際能力的人才，提高國(guó)家的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力和國(guó)民的國(guó)際交流能力奠定基礎(chǔ)（中華人民共和國(guó)教育部，2012）。學(xué)習(xí)英語(yǔ)能夠?yàn)閷W(xué)生未來(lái)參與知識(shí)創(chuàng)新和科技創(chuàng)新儲(chǔ)備能力。學(xué)生的創(chuàng)造潛能需要教師的培養(yǎng)、鼓勵(lì)和支持。然而，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的關(guān)鍵挑戰(zhàn)不在于如何“教授創(chuàng)造力”，而在于如何營(yíng)造一個(gè)有利的環(huán)境，使他們的創(chuàng)造力得以扎根、生長(zhǎng)并蓬勃發(fā)展（米切爾·雷斯尼克，2018）。創(chuàng)新精神的培育要求教師把教學(xué)當(dāng)成一個(gè)有機(jī)、互動(dòng)的過(guò)程，教師要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中勇于嘗試、敢于挑戰(zhàn)、善于思考、樂(lè)于分享；創(chuàng)新精神的培育也要求教師把教學(xué)內(nèi)容當(dāng)作靈感的源泉，而不僅是讓學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行機(jī)械的朗讀、背誦、復(fù)述與概括。

小學(xué)英語(yǔ)繪本教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的現(xiàn)狀

繪本的選擇可以體現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)理念的探索與實(shí)踐。繪本資源豐富多樣。教師在選擇繪本時(shí)，應(yīng)選擇除了符合學(xué)生的年齡特征、語(yǔ)言水平、認(rèn)知水平、經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好之外，還能滿足教學(xué)目標(biāo)需求的繪本，如有的繪本側(cè)重語(yǔ)音訓(xùn)練，有的繪本側(cè)重句型知識(shí)鞏固，有的繪本側(cè)重教材主題延伸，有的繪本側(cè)重文化意識(shí)培育。這些需求并不相互排斥，有時(shí)可以兼而有之。教師在選擇指向?qū)W生創(chuàng)新精神培育的繪本時(shí)，還應(yīng)注意以下兩點(diǎn)：

第一，在選擇虛構(gòu)類繪本時(shí)，教師首先應(yīng)該考慮繪本圖文之間是否有信息差，以插圖充滿想象力、所傳達(dá)的內(nèi)涵超越文字寓意為上。在使用這種繪本時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，挖掘文本以外的意趣，同時(shí)啟發(fā)學(xué)生感受故事所傳達(dá)的內(nèi)容，為學(xué)生營(yíng)造想象的視覺(jué)空間。另外，教師應(yīng)該考慮繪本故事對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是否有驚喜感，以情節(jié)曲折、妙趣橫生、結(jié)局常常出人意料為上。在使用這種繪本時(shí)，教師可以緊扣關(guān)鍵事件，引導(dǎo)學(xué)生思考故事發(fā)展的不同可能性，為學(xué)生營(yíng)造想象的心理空間。

第二，在選擇非虛構(gòu)類繪本時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注繪本是否有空間感。讓人腦洞大開(kāi)，緊跟時(shí)代的繪本尤為合適。此類繪本有助于學(xué)生聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社科知識(shí)，進(jìn)行知識(shí)遷移或經(jīng)驗(yàn)重組。教師可以提出假設(shè)，讓學(xué)生圍繞主題進(jìn)行討論、想象與表達(dá)，為他們營(yíng)造創(chuàng)作與創(chuàng)新的知識(shí)空間。

但是，與選擇繪本相比，教學(xué)更為關(guān)鍵。只有通過(guò)教學(xué)，理念才能落到實(shí)處。教師即使前期選擇了適合培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的繪本，在教學(xué)過(guò)程中也不一定能做到有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。近年的繪本教學(xué)存在以下三個(gè)方面的問(wèn)題：1. 照本宣科，缺乏批判性解讀。教師缺乏對(duì)繪本內(nèi)容、主題、寓意等的個(gè)性化思考，課堂中設(shè)計(jì)的大部分問(wèn)題的答案唯一，學(xué)生只需通過(guò)閱讀搜集信息即可，圖文所營(yíng)造的視覺(jué)空間未被充分利用。2. 太看重詞句教學(xué)，輕視真實(shí)性思考。教師在繪本教學(xué)中將大量的時(shí)間分配在生詞教學(xué)與句型操練上，對(duì)繪本中語(yǔ)言知識(shí)的關(guān)注遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生的思考囿于繪本的詞句之中，未能有效建構(gòu)想象故事的心理空間。3. 重表演復(fù)述，忽略個(gè)性化分享。教師往往將學(xué)生能表演或復(fù)述繪本故事作為繪本教學(xué)的終極目標(biāo)，學(xué)生只需要熟悉故事情節(jié)即可，既不會(huì)感到迷茫，也不會(huì)犯錯(cuò)，自然也沒(méi)有任何新穎與原創(chuàng)的產(chǎn)出。創(chuàng)新分享空間的營(yíng)造被忽視。

筆者在開(kāi)展繪本教學(xué)案例研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師在繪本閱讀教學(xué)中應(yīng)切實(shí)聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，深度解讀繪本，發(fā)現(xiàn)、保留、營(yíng)造學(xué)生的視覺(jué)、心理、創(chuàng)作與分享空間，有效促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神的發(fā)展。

基于學(xué)生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀策略

1. 借圖擬境，營(yíng)造視覺(jué)空間

學(xué)生只有積極主動(dòng)地參與繪本閱讀，才能生成具有創(chuàng)新價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。閱讀前，教師可以利用封面或插圖作為引子，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入故事情節(jié)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，為學(xué)生的想象與語(yǔ)言表達(dá)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

[案例1]

在《典范英語(yǔ)》（3b）Dads Jacket的讀前活動(dòng)中，教師給學(xué)生展示了故事中的兩幅插圖，讓學(xué)生觀察圖片，猜測(cè)故事人物正在開(kāi)展何種活動(dòng)，預(yù)測(cè)故事發(fā)生的背景。兩張圖片顯然無(wú)法展現(xiàn)故事的全貌，這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)能有效激活學(xué)生的想象力。

[案例2]

繪本的封面一般都經(jīng)過(guò)作者精心設(shè)計(jì)，對(duì)讀者理解故事發(fā)生的背景、發(fā)現(xiàn)故事線索有著重要價(jià)值。在《麗聲經(jīng)典故事屋》第四級(jí)Three Rocks的讀前活動(dòng)部分，教師讓學(xué)生觀察繪本封面，并嘗試借助特殊疑問(wèn)詞when、who、why、how、where、what提出自己的問(wèn)題。教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提出的問(wèn)題包括“What is he doing？”“Who is he？”“Where is he？”“How is he？”等。從這些提問(wèn)中，我們很難看出學(xué)生對(duì)故事是否真正感興趣。這也說(shuō)明，營(yíng)造視覺(jué)空間、激發(fā)想象力需要前期鋪墊，誘發(fā)靈感也需要具體情境。

教師可以從大鍋和石頭的關(guān)系說(shuō)起：Look at the man. What does he have？

通過(guò)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可以學(xué)習(xí)并認(rèn)讀pot和rock。

教師進(jìn)一步提問(wèn)“How many rocks does he have？ ”，并通過(guò)“What does he want to do？”這一問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生思考石頭與鍋的奇妙關(guān)系。教師可以根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，適當(dāng)為他們提供一些具有啟發(fā)性的選擇作為提示，如“He wants to cook three rocks.”“ He finds three rocks in the pot.”“ He wants to light the fire with the rocks.”等，點(diǎn)燃學(xué)生頭腦中的奇思妙想，營(yíng)造有趣的關(guān)系空間。學(xué)生帶著自己天馬行空的想象，開(kāi)始更好地關(guān)注繪本的內(nèi)核，融入繪本閱讀中。此時(shí)，繪本封面帶給讀者的視覺(jué)空間才真正起到發(fā)散讀者思維的作用。

教師在營(yíng)造視覺(jué)空間時(shí)，除了借助插圖或封面，還應(yīng)考慮學(xué)生的閱讀需求和語(yǔ)言基礎(chǔ)，盡量基于他們的經(jīng)驗(yàn)，連接他們的情感，激活他們的語(yǔ)料。

2. 故設(shè)謎團(tuán)，營(yíng)造心理空間

創(chuàng)造力實(shí)際上就是用全新的眼光看待事物，創(chuàng)造出前所未有的東西，提出前所未聞的想法（薩爾曼·可汗，2014）。對(duì)于小學(xué)生而言，后兩種境界也許無(wú)法輕易達(dá)到，但他們可以做到用自己獨(dú)特的眼光看待事物。教師應(yīng)學(xué)會(huì)批判性地看待繪本，努力尋找更多的可能。如果繪本故事情節(jié)曲折，教師可以嘗試合理規(guī)劃繪本閱讀過(guò)程，讓學(xué)生在一些關(guān)鍵部分暫停閱讀，展開(kāi)合理推測(cè)。對(duì)于結(jié)尾出人意料的繪本故事，教師可以在揭示結(jié)尾之前暫停閱讀，讓學(xué)生基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，為故事設(shè)計(jì)一個(gè)合理的結(jié)局。

[案例3]

繪本Dads Jacket講述了這樣一個(gè)故事：孩子們一起舉行義賣活動(dòng)，主人公的爸爸在參加Anneena設(shè)計(jì)的游戲時(shí)不慎將自己的夾克落在Wilma義賣的桌子上。一位老先生走過(guò)，花了5英鎊買了這件夾克。等爸爸結(jié)束游戲，回來(lái)找他的夾克時(shí)，Wilma才發(fā)現(xiàn)她已經(jīng)把那件夾克賣掉了。爸爸能要回自己的夾克嗎？

故事的作者是這樣設(shè)計(jì)結(jié)尾的：老先生提出讓爸爸花10英鎊回購(gòu)?qiáng)A克，爸爸勉為其難地答應(yīng)了這個(gè)提議。不過(guò)，老先生最后將這10英鎊作為慈善捐款給了Wilma。

緊扣這個(gè)出人意料的結(jié)尾，教師設(shè)計(jì)了猜想結(jié)局的活動(dòng)：

What would you do if you were the man？ Would you give Dad the jacket？ What would you say？ What about Dad？ Here are some endings. Read and find the one you like.

教師設(shè)計(jì)了5個(gè)故事結(jié)尾，讓學(xué)生兩人一組共同閱讀，并討論他們喜歡的結(jié)局（見(jiàn)圖1）。

學(xué)生們?cè)谡n堂上提出了各種各樣的想法，只有極少數(shù)學(xué)生選擇了與原故事相同的結(jié)尾。在這個(gè)活動(dòng)中，創(chuàng)新與思考并存。與找出答案相比，思考的過(guò)程更為重要。

空白的頁(yè)面、畫布或屏幕都可能令學(xué)生因沒(méi)有頭緒而感到畏縮，而給出一組例子則可以激發(fā)學(xué)生的想象力（米切爾·雷斯尼克，2018）。教師設(shè)計(jì)多個(gè)選項(xiàng)的目的是讓學(xué)生從中獲得啟發(fā)，感受不同觀點(diǎn)的碰撞。教師與其告訴學(xué)生什么是唯一正確的，不如讓學(xué)生學(xué)會(huì)抉擇，激發(fā)他們的靈感。自主選擇與積極思考不僅給學(xué)生的想象插上了翅膀，也讓他們開(kāi)始反思自己的選擇，在理解作者的同時(shí)，也理解了生活的智慧。不同于一道簡(jiǎn)單的推理題，教師為建構(gòu)學(xué)生心理空間設(shè)計(jì)的謎團(tuán)更能引起他們對(duì)探尋不同可能性的渴望，更好地激發(fā)他們的想象力。

3. 商榷可能，營(yíng)造創(chuàng)作空間

雖然故事有始有終，但對(duì)故事的思考卻可以一直延續(xù)。教師完全可以在故事結(jié)束時(shí)提出問(wèn)題，制造合理空白，讓學(xué)生持續(xù)地關(guān)注故事、發(fā)散思維。

繪本作者的觀點(diǎn)有值得肯定的部分，但這并不能表明作者的觀點(diǎn)是完美且唯一正確的。此外，繪本的精彩結(jié)局也不妨礙學(xué)生在教師的引導(dǎo)下提出更有趣的想法。為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，教師可以嘗試跳出繪本，批判性地看待繪本傳遞的信息與意義。

[案例4]

《跟上兔子》系列五年級(jí)第3季繪本Say No to Bullying的故事結(jié)局是：班里的其他男孩也剃了光頭，這樣Jerry的光頭就變得不那么特別了。但事實(shí)上，這只是所有好方法中的一種。教師在教學(xué)時(shí)，嘗試先給學(xué)生提了一系列開(kāi)放性問(wèn)題，如“If you were Jerrys classmates， how can you help Jerry？”“You dont want to cut your hair because your hair makes you feel handsome and cool. What do you want to do？”。學(xué)生提出很多不同的想法，包括“Tell the policeman.” “Tell the teacher.” “I will tell Jerry， ‘Dont be sad. You are good. ”。緊接著，教師給出自己的建議，通過(guò)移動(dòng)板書(shū)上帽子的位置，告訴學(xué)生如果所有人都戴上帽子也可以解決問(wèn)題，并建議他們課后繼續(xù)思考這個(gè)問(wèn)題，把好的點(diǎn)子寫在建議頁(yè)上。

[案例5]

教師不僅可以帶領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑結(jié)局，也可以引導(dǎo)他們大膽地重新思考繪本題目。

在繪本Dads Jacket的教學(xué)中，教師對(duì)繪本封面的標(biāo)題部分進(jìn)行了技術(shù)處理。在讀后活動(dòng)中，教師讓學(xué)生根據(jù)他們的理解給故事起個(gè)標(biāo)題。

夾克衫是故事的關(guān)鍵線索，因此將“Dads Jacket”作為標(biāo)題很合理。然而，學(xué)生自己起的題目也有可取之處，有學(xué)生用故事最后一句“Help Children in Need”作為題目，有學(xué)生用夾克衫最后募集到的“Fifteen Pounds”作為題目，還有學(xué)生認(rèn)為可以用“The Jacket”作為題目。

作為教師，我們要努力給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓他們創(chuàng)造與建構(gòu)自己的精神世界。教師在營(yíng)造創(chuàng)作空間時(shí)，要學(xué)會(huì)突破思維定式，比如讓學(xué)生就繪本題目和結(jié)局展開(kāi)真實(shí)的討論與思辨，鼓勵(lì)學(xué)生分享、反思、重構(gòu)他們對(duì)故事的思考，最終促成學(xué)生的主動(dòng)表達(dá)。

4. 重構(gòu)文意，營(yíng)造分享空間

創(chuàng)新是人主觀能動(dòng)性的高級(jí)表現(xiàn)。創(chuàng)新精神的培養(yǎng)不僅可以發(fā)生在課上，教師還可以利用課后作業(yè)，讓互動(dòng)與分享從課內(nèi)一直延續(xù)到課外。教師可以在學(xué)生完成繪本閱讀后，設(shè)計(jì)續(xù)寫文本、文本再構(gòu)等活動(dòng)，給學(xué)生創(chuàng)造分享的契機(jī)；也可以通過(guò)讓學(xué)生完成閱讀筆記或匯報(bào)探索發(fā)現(xiàn)等持續(xù)關(guān)注繪本的活動(dòng)，營(yíng)造閱讀與共享的空間。

[案例6]

在布置繪本Dads Jacket一課的教學(xué)作業(yè)時(shí)，教師設(shè)計(jì)了文本再構(gòu)活動(dòng)，讓學(xué)生從Wilma、Dad、the man三個(gè)人中選擇一個(gè)角色，重新講述故事（見(jiàn)圖2）。不同角色的立場(chǎng)不同，對(duì)于同一件事情也會(huì)有不同的思考。教師讓學(xué)生口述對(duì)故事的思考并評(píng)價(jià)人物，可以有效激發(fā)學(xué)生的想象力。

[案例7]

在《大貓英語(yǔ)分級(jí)閱讀》三級(jí)2 The Wind的作業(yè)部分，教師讓學(xué)生完成一個(gè)關(guān)于 “What can the wind blow？”的探索發(fā)現(xiàn)匯報(bào)（見(jiàn)下表）。

學(xué)生需要在理解繪本的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)或查閱資料，用兩個(gè)例子說(shuō)明風(fēng)對(duì)生活的影響。教師針對(duì)繪本The Wind設(shè)計(jì)的匯報(bào)作業(yè)為學(xué)生的知識(shí)遷移與經(jīng)驗(yàn)整合提供了創(chuàng)作空間。此外，教師還應(yīng)盡可能在課后給學(xué)生留出分享時(shí)間，讓他們從別人的意見(jiàn)中汲取靈感并產(chǎn)生新的想法。

結(jié)語(yǔ)

創(chuàng)造性的想法與創(chuàng)新精神是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的重要驅(qū)動(dòng)力。在小學(xué)英語(yǔ)繪本教學(xué)中，教師應(yīng)立足現(xiàn)在、面向未來(lái)，根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)更多具有思辨意義的問(wèn)題與更加開(kāi)放多元的任務(wù)。在閱讀活動(dòng)的各個(gè)階段中，教師都應(yīng)鼓勵(lì)差異、倡導(dǎo)多元；借圖擬境，讓圖像拓寬想象的空間；故設(shè)謎團(tuán)，讓故事沖破封閉的視野；商榷可能，讓生活打破思維的邊界；重構(gòu)文意，讓共享彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)的代溝。每個(gè)學(xué)生都可以有自己看待事物的角度，并可以通過(guò)與同伴的分享交流以及對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的汲取借鑒，進(jìn)一步探索自己獨(dú)特的視角。

當(dāng)然，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的學(xué)生，更需要的是具有創(chuàng)新精神并能踐行自身信念的教師。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地想和說(shuō)，鼓勵(lì)他們開(kāi)展合乎情理的冒險(xiǎn)?！墩n標(biāo)》指出，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤采取寬容的態(tài)度，并選擇合適的時(shí)機(jī)和恰當(dāng)?shù)姆椒ㄍ咨铺幚恚ㄖ腥A人民共和國(guó)教育部，2012）。只有這樣，學(xué)生才能敢于用英語(yǔ)表達(dá)，敢于創(chuàng)造性地使用自己的所學(xué)知識(shí)，創(chuàng)新精神的培養(yǎng)才能落到實(shí)處。

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林小芳，小學(xué)高級(jí)教師，常熟市英語(yǔ)學(xué)科帶頭人。

以上有關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí):基于小學(xué)生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)思考的內(nèi)容，來(lái)自《英語(yǔ)學(xué)習(xí)》雜志。