英語學(xué)習(xí):閱讀詮釋生命：小學(xué)英語繪本教學(xué)的價(jià)值實(shí)踐

摘 要：小學(xué)英語繪本教學(xué)在主題和內(nèi)容豐富多彩的同時(shí)，也存在著學(xué)科育人價(jià)值缺乏、教學(xué)中對(duì)人的成長關(guān)注不夠等問題。由于繪本的題材和主題意義較為豐富，如果教師沒有在大概念的統(tǒng)攝下對(duì)分散的主題意義進(jìn)行整合，學(xué)習(xí)者很難內(nèi)化和遷移文本中的內(nèi)涵價(jià)值意義。本文提出應(yīng)用大概念，通過建立繪本課程群、逆向設(shè)計(jì)繪本教學(xué)、搭建概念提問支架和語言輸出的小語篇框架，以及布置課外延伸的個(gè)性化閱讀任務(wù)來達(dá)成繪本的價(jià)值實(shí)踐，建設(shè)生命成長的閱讀課堂，用閱讀詮釋生命。

關(guān)鍵詞：繪本教學(xué)；價(jià)值實(shí)踐；大概念；生命成長

小學(xué)英語繪本內(nèi)容豐富多彩，圖文并茂，對(duì)于小學(xué)生的語言和精神成長大有裨益。但當(dāng)前的繪本教學(xué)存在著學(xué)科育人價(jià)值缺乏、教學(xué)目標(biāo)工具化、教學(xué)中對(duì)人的成長關(guān)注不夠等問題。葉瀾（2003）認(rèn)為當(dāng)下的教學(xué)把抽象的書本知識(shí)與人的生活世界分離開來，沒有善用作為“育人”資源與手段的書本知識(shí)來服務(wù)于“育人”這一根本目的。教育應(yīng)該直面人的生命，我們應(yīng)該把教育看成是提升人的生命質(zhì)量的社會(huì)活動(dòng)。從這個(gè)意義上來說，我們應(yīng)當(dāng)在小學(xué)生的英語閱讀活動(dòng)中重視與兒童的健康成長相關(guān)的英語教學(xué)價(jià)值問題。卜玉華（2017）指出，我們的英語教學(xué)從價(jià)值維度來說，強(qiáng)調(diào)“以言做事”，顯得“過度功能化”；從方法維度來說則是“活動(dòng)化”和“形式主義化”。學(xué)生的思維與經(jīng)驗(yàn)的碰撞不夠，學(xué)科內(nèi)容的育人價(jià)值開發(fā)不夠，尤其是引導(dǎo)學(xué)生依靠自己的能力來解決問題、發(fā)現(xiàn)知識(shí)，形成鍥而不舍的頑強(qiáng)意志與人格的課堂教學(xué)不夠。因此，我們的教學(xué)要解決兩個(gè)主要問題，一是開發(fā)有利于學(xué)生能力發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生課堂上采取的學(xué)習(xí)方式將會(huì)深深地影響他們的態(tài)度和性格；二是設(shè)計(jì)有助于學(xué)生人格健康成長的學(xué)科內(nèi)容，使學(xué)科的教育價(jià)值開發(fā)融于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，達(dá)到教育的效果。

閱讀是語言教學(xué)的核心。體現(xiàn)生命成長和價(jià)值的閱讀課首先需要對(duì)閱讀文本的價(jià)值意義進(jìn)行層次劃分，即事實(shí)層面的意義、基于事實(shí)提取的概念層面的意義以及更大的和可遷移概念的體現(xiàn)生命價(jià)值的意義。師生要通過教學(xué)活動(dòng)共建文本意義，在課堂教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)生命成長。但是一線教師普遍對(duì)文本價(jià)值意義如何解讀感到棘手。由于可選繪本眾多，繪本的主題也多種多樣，教師很難在某一統(tǒng)攝性的概念下整合和發(fā)展繪本的價(jià)值。為此，筆者認(rèn)為，教師可以應(yīng)用大概念的課程理念實(shí)踐繪本閱讀的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的育人價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生生命成長。

大概念與小學(xué)英語繪本教學(xué)

在課程與教學(xué)領(lǐng)域，大概念（也有一些學(xué)者稱之為大觀念）最早見于Erickson、Wiggins與McTighe的論述，指基于事實(shí)的，具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的概念（盛慧曉，2015）。

為了解決傳統(tǒng)的教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)直線型學(xué)習(xí)，知識(shí)和技能過于碎片化和不相關(guān)聯(lián)的問題，大概念統(tǒng)攝下的課程與教學(xué)提倡在不同情境中重復(fù)知識(shí)，讓學(xué)生在知識(shí)的遷移中獲得重復(fù)學(xué)習(xí)和強(qiáng)化的機(jī)會(huì)。

Erickson和Lanning（1998）把大概念定義為在事實(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的深層次的、可遷移的觀念，是對(duì)概念之間關(guān)系的表述，是可以放在不同情境中的事實(shí)，是普遍性的抽象概括。Wiggins和McTighe（2005）認(rèn)為大概念把學(xué)生的分散知識(shí)連接起來，形成更大的概念、原理或過程。Harlen （2010）把大概念定義為能解釋大范圍現(xiàn)象、物體與事件的有組織、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)模型。在信息和知識(shí)爆炸的年代，大概念的提取和組織有利于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和知識(shí)的跨情境遷移。

我國《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出要“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，促進(jìn)課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”（中華人民共和國教育部，2018）。這表明核心素養(yǎng)并不是孤立的、碎片的學(xué)科知識(shí)和技能的習(xí)得，而是綜合地、系統(tǒng)地運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和技能應(yīng)對(duì)來自真實(shí)生活情境的問題。

具體來說，一個(gè)學(xué)科包含了三個(gè)層次的概念，第一層次是事實(shí)性知識(shí)或者基本技能，第二層次則是學(xué)科核心概念和思維方法，第三層次是跨學(xué)科可以遷移和連接的概念。只有到了第三層次，學(xué)習(xí)者才能觸發(fā)學(xué)習(xí)的連接機(jī)制，達(dá)到新情境的遷移，而這個(gè)層次就是大概念。在教學(xué)實(shí)踐中，文本里所包含的主題概念如果太小就不容易遷移，從文本中提煉出一個(gè)大的主題概念，并由多個(gè)文本事實(shí)構(gòu)成，這樣就可以反復(fù)遷移到新的情境中，使學(xué)生能夠強(qiáng)化和習(xí)得。

大概念包含共同概念和核心概念，一個(gè)學(xué)科內(nèi)的重要知識(shí)就是核心概念，但要可以跨學(xué)科遷移的知識(shí)才是共同概念。Wiggins和McTighe （2005）認(rèn)為，大概念的表述方式通常是一個(gè)詞或者短語，例如平等、民主、善良戰(zhàn)勝邪惡、生物進(jìn)化論等，每一個(gè)概念都可以包含若干事實(shí)。放在語言文學(xué)領(lǐng)域，Walmsley（2006）認(rèn)為大概念是一本書的主要觀點(diǎn)、道德價(jià)值觀、主旨之上的上位概念，任何體裁的文本都可以用于幫助學(xué)生抽取大概念進(jìn)行閱讀。例如學(xué)生討論他們?cè)?jīng)讀過或者聽過的同樣主題的文本，或者教師提供主題相似的多個(gè)文本。另外，平時(shí)教師還可以通過討論最新的社會(huì)事件等讓學(xué)生接觸各種各樣的主題，這樣有利于讓學(xué)生深刻地理解閱讀文本，提取大概念，培養(yǎng)學(xué)生遷移和應(yīng)用這些概念的能力。

歸納起來，大概念的教育理念可以解決兩個(gè)問題：第一，傳統(tǒng)的教學(xué)知識(shí)與生活分離，學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于表面，學(xué)生不僅缺乏學(xué)習(xí)興趣，而且很容易忘記學(xué)到的知識(shí)；第二，知識(shí)相對(duì)獨(dú)立，學(xué)生不能在社會(huì)生活中很好地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，因?yàn)樯钪械膯栴}涉及的是跨學(xué)科的整合知識(shí)。在大概念教育理念指導(dǎo)下的教學(xué)新范式的特色就在于概念深度理解和知識(shí)整合遷移。

針對(duì)英語教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“人的生命成長”的需求，由于大概念在語言學(xué)科的提取是人文知識(shí)，其教學(xué)范式剛好能夠有效地關(guān)注到課堂中“人”的問題，因此筆者認(rèn)為提取大概念是目前小學(xué)英語繪本教學(xué)實(shí)現(xiàn)生命課堂和有效價(jià)值實(shí)踐的途徑與方法。那么，英語繪本閱讀主題廣泛，大概念下的主題價(jià)值該如何提取呢？

大概念下的小學(xué)英語繪本價(jià)值提取

大概念下的繪本價(jià)值可以按照《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)主題的三大類劃分：人與自我、人與社會(huì)和人與自然。提取大概念的過程中，我們有兩條路徑。其一是自下而上，這是廣大教師備課常用的方法。即首先從事實(shí)性知識(shí)開始，閱讀故事或者文本，然后從中提煉出故事或者文本主題，最后升華為普遍性的、與成長密切相關(guān)的共同概念，即大概念，最后把它放在一定的哲學(xué)主題框架下（如人與自我、人與社會(huì)和人與自然），圖1為“人與自我”框架下的繪本價(jià)值提取。

自下而上的做法是從提取某一繪本故事的主題開始。如《麗聲北極星分級(jí)繪本》系列中Can You Play with Me？講的是小朋友Liz想找家人陪伴玩耍，但是家人都很忙不能陪伴，表達(dá)的是“學(xué)會(huì)獨(dú)處”的主題；Mimi the Superhero中的小女孩Mimi渴望成為一個(gè)勇敢、自信的女孩，繪本主題是“超越自我”；《多維閱讀》系列中的Into Cold Cave講的是Ally努力克服膽怯，向哥哥證明了自己不是膽小鬼的故事。這些故事的大概念是“獨(dú)立、勇敢和自信”，詮釋了“完整的自我”。

以上三個(gè)故事意義相似，都包含“人與自我”的主題，但其意義是循環(huán)復(fù)現(xiàn)、不斷加深的，每一個(gè)故事都有不同的情境和主角，但“獨(dú)立、勇敢和自信的自我”的大概念不變。在此大概念的統(tǒng)攝下，還有很多其他的繪本故事。有了大概念指導(dǎo)教學(xué)，教師就能把零碎的文本概念、故事意義統(tǒng)一起來，使學(xué)生真正在閱讀中實(shí)現(xiàn)生命成長，大概念得到遷移和內(nèi)化成為可能。

繪本價(jià)值提取的第二個(gè)路徑是自上而下，在人與自我、人與社會(huì)和人與自然的哲學(xué)主題下，都可以找到很多相應(yīng)的很多繪本。教師經(jīng)過歸類和整理提煉繪本群的大概念，并在教學(xué)中設(shè)計(jì)問題引領(lǐng)學(xué)生提取出大概念，通過設(shè)計(jì)的任務(wù)讓學(xué)生說出和寫出自己的觀點(diǎn)，從而達(dá)成了繪本的價(jià)值實(shí)踐，使繪本的語言學(xué)習(xí)和育人價(jià)值得到完美結(jié)合，實(shí)現(xiàn)課堂中人的成長。以人與社會(huì)的主題意義提取為例，提取思路如圖2所示。

涉及“人與社會(huì)”主題的繪本較多，以圖2列舉的繪本為例，What are You Drawing？講的是感恩父母；Tiger is Coming講的是生活中與自己的同學(xué)或者朋友相處； A Day with Monster Toon講述了小朋友到怪物Toon家做客的奇遇，主題是理解和包容。Fish！講的是小女孩Jess有一天夢(mèng)見自己到了一個(gè)島上，與各種動(dòng)物朋友相處和學(xué)習(xí)的故事。

從以上故事里，我們能提取感恩、關(guān)心、欣賞和理解的小概念，這些小概念都是人與社會(huì)交往的原則，再往上提取的大概念則是“尊重他人、友好共處”，具有這樣品質(zhì)行為的人才能愉快地工作和生活。

無論是自上而下還是自下而上的大概念提取，教師都可以根據(jù)這一原理來建設(shè)繪本課程群。例如，“人與自然”這個(gè)話題下有很多關(guān)于動(dòng)植物、自然環(huán)境的故事類或者科普類繪本。圖3用洋蔥圈的方式說明大概念是由一層層故事和文本情境展現(xiàn)的，首先從事實(shí)性文本提取動(dòng)物習(xí)性、食物危機(jī)等較小的概念，然后提取更大、可遷移的概念，如關(guān)愛動(dòng)物、和諧相處。

Puppy in a Box說的是小狗跟人一樣也需要朋友和家人；Toby and the Eagle講了老鷹保護(hù)自己寶寶的故事。Buddy講了Luca 和Holly家的鸚鵡 Buddy喜歡照鏡子；Food for All提出人和動(dòng)物和諧相處共享食物的期望。

前三個(gè)故事講述了小動(dòng)物跟人類有著相似的習(xí)性，都需要關(guān)心和陪伴，第四個(gè)故事提出動(dòng)物的食物危機(jī)問題，所提取的大概念就是人與動(dòng)物的和諧共處——這是“人與自然”這個(gè)大主題下的大概念。學(xué)生通過對(duì)相似主題但不同情境的故事重復(fù)學(xué)習(xí)，能加深對(duì)人與動(dòng)物和諧共處的大概念的理解。

大概念下的小學(xué)英語繪本價(jià)值實(shí)踐

實(shí)踐大概念課程理念下的繪本價(jià)值需要教師建立繪本課程群，基于不同的大概念主題，有選擇地進(jìn)行繪本教學(xué)，這樣才能反復(fù)強(qiáng)化概念意義。同時(shí)，教師要在課堂上搭建思維和語言的框架，建設(shè)富有生命意義的課堂實(shí)踐，通過課外的延伸閱讀，最終使概念意義得到理解、應(yīng)用和遷移。

1.建立大概念統(tǒng)攝下的繪本課程群，實(shí)踐生命價(jià)值

大概念統(tǒng)攝的繪本課程群是指按照主題進(jìn)行繪本群分類建構(gòu)的課程群，按照自上而下的提取路徑，可以將繪本依照“人與自我”、“人與社會(huì)”和“人與自然”進(jìn)行第一輪分類，有的繪本同時(shí)兼有多個(gè)主題，教師可以按照需要突出某一主題并歸類。上文提到的Mimi the Superhero就是此類文本，教師可以突出Mimi克服膽怯、勇敢?guī)椭硕蔀椤俺?jí)英雄”的情節(jié)，將其歸至“人與自我”主題下。有的繪本題材是動(dòng)物世界，內(nèi)容卻指向社會(huì)交往和做人原則，例如上文提到的Fish！就是關(guān)于分享、關(guān)愛和感恩。總之，提取大概念時(shí)可以將繪本更突出的意義提取至對(duì)應(yīng)概念類屬下，使其主旨意義得到強(qiáng)化?？梢韵胂?，大量閱讀的學(xué)生，其歸納和提煉概念性理解能力較強(qiáng)，人文品質(zhì)沉淀較豐富。

2.實(shí)施教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)，統(tǒng)一目標(biāo)、過程和結(jié)果

Wiggins和Mctighe（2005）認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)通常有兩種：一種是基于內(nèi)容的設(shè)計(jì)（content-based），教師一般從內(nèi)容開始，設(shè)計(jì)活動(dòng)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)；另一種是基于結(jié)果的設(shè)計(jì)（results-based），教師的思維如同評(píng)估者（assessors），首先設(shè)計(jì)目標(biāo)，其次設(shè)計(jì)達(dá)成目標(biāo)的學(xué)習(xí)鏈，最后設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。為了實(shí)踐繪本的價(jià)值，教師在逆向設(shè)計(jì)過程中，出發(fā)點(diǎn)要放在對(duì)繪本進(jìn)行細(xì)致和多維度的價(jià)值解讀上，在確定繪本的小概念和大概念（目標(biāo)）后，再思考如何判斷學(xué)生理解的達(dá)成和語言能力的提升（評(píng)估），然后通過哪些活動(dòng)和方式可以讓學(xué)生提取這個(gè)概念價(jià)值（活動(dòng)）。這種逆向的思路讓教師能最終圍繞閱讀的價(jià)值完成教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。

3.精心設(shè)計(jì)問題支架，建立有思維流動(dòng)的課堂

繪本的價(jià)值實(shí)踐伴隨著思維的流動(dòng)，淺層學(xué)習(xí)是對(duì)故事信息和意義的提取，這需要教師設(shè)計(jì)好問題，充分發(fā)展學(xué)生基于文本的語言表達(dá)能力，教師還需要設(shè)計(jì)發(fā)散性的開放問題讓學(xué)生提取小概念（文本概念和主題意義），進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)能力和思考能力。問題設(shè)計(jì)一定要少而精，關(guān)于繪本事實(shí)信息的提取應(yīng)該簡潔有效，這類問題的數(shù)量盡量不超過5個(gè)，要多給學(xué)生空間完成自主閱讀。余下的時(shí)間，教師要幫助學(xué)生討論繪本的價(jià)值概念，使繪本價(jià)值在精心設(shè)計(jì)的問題支架下得以實(shí)踐。

4.提煉語言表達(dá)框架，促進(jìn)學(xué)生英語口語的語篇輸出

與母語不同，英語繪本教學(xué)具有雙重任務(wù)，既要訓(xùn)練基礎(chǔ)的語言表達(dá)能力（雖然母語教學(xué)也有這個(gè)任務(wù)，但是不再是零基礎(chǔ)或低階段的表達(dá)），又要促進(jìn)深層思維的發(fā)展，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)和概念遷移。Stern（2018）提倡給學(xué)生提供語言結(jié)構(gòu)模板來進(jìn)行表達(dá)，如“At first， when I saw... I felt... then I thought... now I think…”。教師可從觀點(diǎn)和語言上給學(xué)生搭建支架，然后讓學(xué)生在一定的語篇輸出中表達(dá)小概念和大概念。語篇式口語表達(dá)不僅有利于克服小學(xué)英語教學(xué)中口語輸出碎片化的現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生今后的寫作能力發(fā)展也有促進(jìn)作用。在此過程中，教師需要精心研究繪本語言，圍繞大概念，將詞句化“零”為“整”，梳理成小語篇（一兩句）或者大語篇（一小段話），引導(dǎo)學(xué)生有章法、有邏輯地表達(dá)觀點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生超越文本語言，進(jìn)行獨(dú)立和個(gè)性化的表達(dá)。

5.設(shè)計(jì)課外閱讀任務(wù)，延伸和促進(jìn)大概念的遷移和內(nèi)化

小學(xué)英語課時(shí)較少，盡管有的學(xué)校加入了繪本課程，但從閱讀教學(xué)的角度而言，如果沒有積累一定的閱讀量，那么無論是學(xué)生的閱讀能力發(fā)展，還是學(xué)生的語言和思維發(fā)展，都很難說有效果。因此，課外閱讀應(yīng)該是小學(xué)英語教學(xué)的必要任務(wù)。課外閱讀的布置可分為兩種。一種是自選，教師向?qū)W生和家長推薦不同類型的讀本，低年級(jí)多選擇繪本，高年級(jí)段逐步選取配有插圖、文字較多的閱讀材料，這樣就可以為進(jìn)入中學(xué)后的閱讀（如名著和報(bào)刊的閱讀）打下基礎(chǔ)。另一種是由教師精心挑選課外閱讀繪本，以延伸課內(nèi)所學(xué)，挑選過程中基于大概念，把類似概念的繪本閱讀放在一起。教師在課堂上示范精讀和泛讀繪本的方法，使學(xué)生能夠?qū)烧呓Y(jié)合完成課外閱讀作業(yè)。教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生完成閱讀日志、剪貼簿和各種形式的閱讀任務(wù)。根據(jù)學(xué)生具體情況，教師可以先布置一些簡單的任務(wù)，如寫出繪本故事的主人公名字和故事大意、畫圖表達(dá)人物關(guān)系、朗讀小故事并錄音等，之后可以逐步布置有思維含量的閱讀任務(wù)，如回答問題、評(píng)價(jià)人物、畫出故事的情節(jié)線索圖等。總之，任務(wù)的難易度一定要基于學(xué)情，時(shí)刻讓學(xué)生感受到閱讀的愉悅而非負(fù)擔(dān)。另外，任務(wù)也要具有開放度和個(gè)性化，要鼓勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)生多讀多做，在教師規(guī)定的閱讀范圍之外也可以選擇讀自己喜愛的讀物，并給學(xué)生展示的機(jī)會(huì)，如閱讀開放日、閱讀畫廊、閱讀劇場等，讓所有參與閱讀的學(xué)生受到鼓舞，從而帶動(dòng)全班學(xué)生積極開展課外閱讀。這樣才能使課內(nèi)所學(xué)的大概念以及閱讀的方法和技能得到遷移和內(nèi)化，用閱讀詮釋生命，實(shí)現(xiàn)閱讀的生命成長。

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以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):閱讀詮釋生命：小學(xué)英語繪本教學(xué)的價(jià)值實(shí)踐的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。