英語教學:大學英語開展小班制授課的實踐與問題

　　1、民辦高校大學英語教學現(xiàn)狀

　　首先, 我們不得不承認民辦高校的師資力量和教育資源投入相比公辦院校還是有一定的差距。以筆者所在民辦高校為例, 教師多是剛畢業(yè)走上教師崗位的研究生, 教師隊伍趨于年輕化。其次, 隨著全國范圍內(nèi)的高校持續(xù)、大量擴招, 筆者所在高校的大學英語班級容量不斷增大, 一個教師通常要面對少則50、多則60-70名學生, 面對這樣的班級容量, 即使是教育界的新鮮力量, 所采取的講授方式也依然是以教師“講”為主導的傳統(tǒng)授課方式, 學生在45分鐘的課堂上幾乎沒有與老師進行互動, 這不但直接影響了課堂的教學效果, 更與《大學英語課程要求》所提出的培養(yǎng)目標相距甚遠。因此, 筆者認為對大學英語大班教學的改革迫在眉睫。

　　2、改革初試———小班制授課

　　筆者所在學校的教師隊伍趨于年輕化, 然而, 凡事都是一把雙刃劍, 年輕教師雖然缺乏經(jīng)驗, 但是也沒有形成根深蒂固的教學觀念, 他們善于接納新的教育理念, 不會沉珂守舊, 從某種程度上講, 這也有利于大學英語教學改革的進行。

　　2.1、小班制教學的概念及特點

　　民辦高校大學英語班級容量一般在50-60人左右, 特殊情況下人數(shù)較少的專業(yè)人數(shù)在40-50人左右, 人數(shù)較多的專業(yè)可能會達到60-70人左右。面對這樣的班級容量, 教師在上課時只能采取l ect uri ng的授課方式, 即教師在上面講, 學生在下面聽。無論教師在講臺上講得多么認真, 學生的聽課狀態(tài)難免從剛開始的認真聽逐漸過渡至偶爾聽, 甚至到最后昏昏沉沉地“熬至”下課。因為師生比例嚴重失調(diào), 學生在課堂上幾乎沒有機會與老師進行互動, 單一的“灌注式”教學方式使得學生很快進入疲憊甚至瞌睡期。這樣的教育方式所培養(yǎng)出的大學生在英語方面根本無法滿足社會發(fā)展與國際交流的需要。

　　那什么樣的班級規(guī)模才算“小班“呢?要小到什么程度?國際上并沒有給出標準答案。筆者查閱了外國小班授課的班級容量:“法國公立小學的班級平均容量為26.3人, 美國加州的班級平均容量為23人, 英國、德國每班均在25-30人。” (張澍葵, 1999) 鑒于我國國情的特殊性, 我們當然不能完全照搬國外經(jīng)驗。從普遍意義上來看, 小班其實是一個相對概念, 是相對于一個地區(qū)的大班來縮小班級容量。誠然, 班級人數(shù)越少, 老師與學生之間的互動就越多, 但是班級人數(shù)過少, 學生與學生之間的互動就會受到影響 (張良林, 宗福常, 2004) , 因此, 小班也并不是人數(shù)越少越好。

　　2.2、中外小班制教學的發(fā)展

　　小班制教學興起于20世紀六七十年代的歐美等國, “其中, 美國是成功推行小班化教學的典范。1993年, 為相應聯(lián)邦政府的號召, 印第安納州、田納西州、威斯康星州等先后開展小班制實驗教學。” (楊安良, 王學生2015) 如今, 小班制教學在發(fā)達國家已經(jīng)成為一種教育趨勢, 德國、瑞典、加拿大、韓國、日本相繼推行小班制教學。對小班制教學來說, 這絕不是終點, 西方發(fā)達國家仍然在進行小班化改革的探索, 而這里的“小班”容量已是20人以內(nèi)。小班化教學在實踐中逐步向世人展示了其在促進學生全面發(fā)展、提升高校教學質(zhì)量方面的優(yōu)勢。

　　一個地區(qū)經(jīng)濟水平的發(fā)展與教育水平的發(fā)展成正比, 20世紀90年代初, 我國僅在東部沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的一些城市推行小班制教學, 將班級容量從原來的五六十人縮減至二三十人左右?，F(xiàn)如今, 小班化教學改革已從星星之火成長為燎原之勢, 從東部蔓延至中西部地區(qū)。

　　2.3、大學英語課程小班制教學的實踐

　　筆者從2017年下半年開始參與鄭州大學西亞斯國際學院國際教育學院大學英語教改項目———EFL課程項目, 將大學英語課程從傳統(tǒng)的大班制授課轉(zhuǎn)為25人制小班授課, 且除了班級容量改變以外, 也選取更適應小班教學的教材《Pathways》。所有教授該課程的老師在開學前一個月需要去美國富特海斯州立大學進行為期一個月的教學培訓, 培訓新的教學方式。根據(jù)自己一年來的小班制授課實踐經(jīng)驗, 通過課堂觀察、訪談、成績對比等幾方面進行考察, 筆者發(fā)現(xiàn)EFL課程在教學過程和教學效果上具有不可比擬的優(yōu)勢:

　　2.3.1、小班制教學針對性更強, 最大限度提高學生的學習效率

　　由于人數(shù)過多, 教師精力有限, 傳統(tǒng)的大班制教學往往采取“一刀切”的教學方式, 忽視了學生英語水平參差不齊這一實際情況, 這就導致了基礎(chǔ)弱的學生無法通過課堂學習提升英語基礎(chǔ), 基礎(chǔ)較好的同學也無法進一步增強英語學習能力。而小班制教學可以采取分組式教學法, 例如25人制的班級, 可以把學生分為5組, 基礎(chǔ)相近的學生分為一組, 這樣在布置教學任務(wù)時可以根據(jù)不同組之間的英語基礎(chǔ)布置不同難度的任務(wù)。

　　2.3.2、突出以學生“學”為中心的教學模式

　　在傳統(tǒng)教學模式的影響下, 在大學英語教學實踐中, 灌注式教學模式一直比較盛行, 學生往往成為教學的客體與附庸, 其批判性思維和獨立分析問題的能力受到壓制。在小班制教學中, 教學通常是以小組的形式開展學習活動, 且會在教學過程中加入一些諸如group discussion、jigsaw等小組活動, 在學生實施任務(wù)過程中, 教師基本能夠去到每一個小組, 觀察組員完成情況, 傾聽組員討論, 并即時給予指導, 幫助學生解決遇到的問題和困難。突出學生在學習方面的主體地位, 教師的輔助地位。

　　2.3.3、拉近師生距離, 增進了老師與學生之間的情感交流

　　融洽的師生關(guān)系不僅有助于教師教學, 也有助于學生學習, 甚至促進學生向更好的方向發(fā)展。傳統(tǒng)的大英教學班動輒六七十人, 老師一學期下來甚至連學生名字都叫不全。而小班化教學班級容量小, 師生互動多, 老師不僅熟識每個學生, 還對每個學生的學習水平有很詳細的了解。

　　在第一學期結(jié)束之時, 學院安排了一次成績檢驗, 分別選出30名上大學英語課程和EFL課程的學生, 這些學生的高考英語成績?nèi)慷荚?0分左右, 最后的測試結(jié)果是EFL學生的平均成績高出大學英語7分。

　　3、高校推行小班制教學遇到的問題及挑戰(zhàn)

　　通過筆者一年的小班化教學實踐以及國內(nèi)外小班化教學的調(diào)查研究, 筆者認識到, 要想在全國推廣小班制教學, 我們還需要認識到以下幾個問題:

　　第一, 小班化教學更多考慮的是學生綜合能力的發(fā)展, 尊重學生個體的差異, 為其提供符合其特征的“適應性”教育, 使學生的英語綜合能力取得質(zhì)的飛躍, 而不應僅僅把小班化教育當做快速提升應試成績的教學方法。語言的學習是一個潛移默化的過程, 成績的提升更是一個循序漸進的過程, 因此, 在實施小班化教學的過程中切忌揠苗助長。

　　第二, 小班化教學絕不僅僅是班級容量的減少, 在一所高校決定實施小班化教學之前, 需要在縮減班級容量基礎(chǔ)上, 對包括教學策略、教學模式、教學內(nèi)容在內(nèi)的一系列內(nèi)容進行改革, 需要高校投入大量的教育經(jīng)費和師資力量。以筆者所在的鄭州大學西亞斯國際學院為例, 該校已位于全國民辦高校發(fā)展前列, 但是小班化教學目前只在該校的國際教育學院開設(shè), 而且是在投入大量師資、更新配套教材、開展教師赴美培訓的基礎(chǔ)上才逐漸完善起來。這也為民辦高校實施小班化教學提供了一個思路:可以先將個別需求高的學院作為試點進行改革, 取得成效之后, 再推廣至全校, 以點帶面。

　　第三, 我們必須認識到這種靈活多樣的授課形式除了極大地發(fā)揮學生的學習能動性以外, 對教師的教學能力和專業(yè)能力也提出了更高要求。如果教師沒有扎實的學術(shù)功底, 不能及時補充新的知識, 不能在某一專業(yè)擁有獨立見解, 那么很難在小班制教學中樹立自己的教學與學術(shù)信心, 也很難獲得學生的信服。因此, 為了適應這種改變, 教師要不斷更新自己的知識儲備, 并且在課前做出全面且充分細致的準備, 才能充滿信心地走進小班化教學的課堂。

　　4、結(jié)語

　　總的說來, 小班化教學在各種教學模式中顯現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢:提高學習效率, 突出以“學”為中心的教學模式, 拉近師生的距離等等, 在我國全面實施素質(zhì)教育的過程中起到了不可忽視的作用。但是我們也應該清醒地認識到, 小班化教學在發(fā)展和普及過程中還有許多困難需要克服, 許多問題要解決。只有當班級容量與教學模式、教學管理、教師的教學技能和專業(yè)素養(yǎng)相匹配時, 小班化教學才能發(fā)揮其應有的功能, 獲得最好的教學效果。當然, 筆者只是就自己的經(jīng)驗提出一些拙見, 希望未來大家一起研究、探討, 使小班化教學朝向更好的方向發(fā)展, 切實為我國全面實施素質(zhì)教育提供核心支持。

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